Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №17/2002

Вторая тетрадь. Школьное дело

ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ N15 
 

Владимир СЕВРЮГИН

За журнальным столом

ПЕРЕМЕНЫ.
Педагогический журнал. № 6, 2001

ПЕРЕМЕНЫ. Педагогический журналГлавная проблема послереформенной школы – нет понимания специфики младшего школьного возраста в развитии личности современного человека. В младшем школьном возрасте должны быть сформированы основы учебной деятельности как формы саморазвития – то, что принято называть «умением учиться». Новая парадигма образования, построенная на принципиально иных психологических основаниях, получила название система развивающего образования.
В условиях реальной школьной практики некоторые школы запускают программы развивающего образования (РО) в начальной школе, сохраняя в неприкосновенности традиционное среднее звено. Попадая в 5 класс, дети иногда сталкиваются с классическими авторитарными педагогами, с принципиально другим, чем в начальной школе, способом обучения.
Здесь конфликт двух миров, двух сознаний – открытого и закрытого. Но стержень зарождающейся личности гибкий – жесткий урок авторитаризма может его согнуть, но не сломать. Встречаясь с результатом РО, личностной позицией ребенка, адепты традиционной педагогики в конце концов терпят поражение. Агрессия и невроз – участь прежде всего самого педагога.
Кстати, именно встреча педагога среднего звена с детьми из младших классов и проявляет его профессиональные качества, которые принято относить к педагогической квалификации. К сожалению, многие педагоги, несмотря на широковещательные декларации, не заинтересованы в модернизации учебного процесса. Как писал американский педагог Ю.Козелецкий, «изменения в охранительной системе требуют большего расхода человеческой энергии, больших перемен в догматической монологической системе мышления».
«С ними невозможно работать, – говорят педагоги среднего звена о детях из младших классов, – они не признают дисциплину, амбициозны, в них нет уважения к взрослому человеку». Не нужны никакие тесты на профпригодность, никакие комиссии не нужны: счет профессионализму педагога предъявляют сами дети. Побудить переучиваться могут только они.
Здесь же, в той встрече развивающего и традиционного образования, обнаруживаются контуры новой педагогической квалификации. Современный учитель – это тот, кто любит ребенка, знает и понимает его психику. Он должен уметь работать с сознанием и мышлением, организовывать собственную деятельность и управлять самодеятельностью детей.

(«Развивающее образование и открытое общество». А.К.Дусавицкий)

ПЕРЕМЕНЫ.
Педагогический журнал. № 6, 2001

Теперь уже стал очевидным тот факт, что традиционное устройство системы образования не обеспечивает вовлечения новых поколений в становящуюся культуру, не дает возможности ориентироваться в тех фундаментальных изменениях, которые происходят за отрезок времени, уже сравнимый не только с периодом жизни человека, но и с образовательным циклом. Образовательная политика, основанная на идее трансляционной миссии школы, приводит к выпадению школы из культурного слоя.
Необходимы другие ориентиры образовательной политики. Становление открытого информационного общества неизбежно приводит к ситуации, в которой многообразие образовательных потребностей становится не только нормой, но и проектной задачей. Школа должна стать местом обнаружения и развития духовных, интеллектуальных и образовательных потребностей человека.
Поэтому ориентиры образовательной политики сегодня – это и есть главная педагогика. Это ориентиры школы как института культуры и развития человека и общества или школы, в лучшем случае качественно транслирующей прошлый опыт, – ориентиры своего рода института призрения.

(«Школа на кресте современности. Гражданское общество как образовательный проект». А.И.Адамский)

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ. № 9, 2001

ДИРЕКТОР ШКОЛЫИсследования, проведенные в Институте психологии РАН, показали, что первое место по интенсивности воздействия на эмоциональное состояние школьников занимает психологическое насилие, которое чаще всего выражается в различных упреках со стороны учителей и родителей. В семьях к этому часто еще прибавляется физическое и экономическое насилие.
Конкретных причин для использования насильственных методов и педагоги, и родители могут привести много. Но в сущности они просто не в состоянии построить доверительные отношения с детьми из-за незнания их психологии, да и своей собственной.
Поэтому часто бывает так: со временем учитель совершенствует методы преподавания своего предмета, а стиль отношений с детьми если и не ухудшается, то остается прежним – командным.
Основная ошибка многих родителей и учителей – замена общения командой и контролем. Требовать и контролировать, конечно, нужно, но ребенок должен чувствовать вашу поддержку. Однако и этого недостаточно. Ему нужна информация, на основе которой он сам бы мог принимать правильные решения.
Если же ребенку ничего не объясняют, а только инструктируют и контролируют, то такая форма общения провоцирует на ответное сопротивление в самой разной, часто агрессивной форме.

(«Факторы, порождающие насилие». А.Х.Пашкина, ИП РАН)

ДОКЛАДЫ МЕЖВУЗОВСКОЙ НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ.
Часть I. Петропавловск-Камчатский, 2000

ОКЛАДЫ МЕЖВУЗОВСКОЙ НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ. Подростковый возраст – это период кризиса развития, «бури и шторма». Одной из причин дезадаптации подростков является противоречие между воспитательными установками родителей и формами их воплощения в реальном родительском поведении.
При доверительных беседах с подростками 13–14 лет, совершившими незначительные правонарушения, и их ровесниками из «благополучных» семей выявлено, что «родительские установки» у родителей «благополучных» и «неблагополучных» семей имеют значимые различия.
Общая тенденция в разделении родительских установок свидетельствует о том, что родители «благополучных» подростков создают доверительные, уважительные отношения в семье, а родители «неблагополучных» склонны либо к излишней эмоциональной дистанции, либо к чрезмерной концентрации на ребенке. Да и поведение самих родителей «неблагополучных» семей часто не соответствует их собственным «родительским установкам», отчего последние приобретают налет фальши.

(«Экспериментальное исследование зависимости поведения подростка от воспитательных установок родителей». Е.Л.Птичкина)

ПИРАМИДА – MAXIMA. № 2, 2001

ПИРАМИДА – MAXIMAСамые тонкие и хрупкие сущности «материала», с которым мы работаем, – сознание и психика одаренных детей. Их ранимость, потаенная мнительность, нестандартность их оценок и самооценок, притязаний и ожиданий обусловливают необходимость нестандартных методов работы с ними и драматическую подчас цену ошибок. Поэтому наше дело сродни делу испытателей, но с разницей, о которой никогда нельзя забывать: за свои ошибки расплачиваются сами испытатели, а за ошибки учителей, родителей, педагогов платят своей судьбой они – дети.
Все это относится, конечно, к любой сфере живой педагогической работы. Но к дополнительному образованию – особенно к гуманитарной его области – еще более, а к философской – прежде всего.
Почему? Я не знаю личностно-психофизиологические, нравственные, интеллектуальные критерии безопасного и позитивного подключения детского ума, формирующейся психики к генератору «высоковольтного» философского напряжения.
Понятно прежде всего должно быть то, что сомнения эти закономерны и диктуются они ответственностью. Можем ли мы с уверенностью сказать ребятам и их родителям, что наша хорошая работа – вовлечение детей во все более серьезные философские размышления – послужит им во благо? Я думаю, что некоторым, меньшинству, да, послужит. И даже обусловит, определит их счастливую творческую судьбу. Для других это останется в памяти приятным, нейтральным для жизнеутверждения воспоминанием.
Но самое тревожное для меня то, что я чувствую грозящую кому-то из наших славных и умных мальчиков и девочек, увлекшихся философией, опасность.
Философия, как и поэзия, «езда в незнаемое» со своими удивительными «правилами движения». Для «отцов» первое из них: «Не навреди!». Для «детей»: «Семь раз отмерь...» А если уж отрезал – держись!

(«Пирамида – философские максимы». А.С.Романов)

ДОКЛАДЫ МЕЖВУЗОВСКОЙ НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ.
Часть II. Петропавловск-Камчатский, 2000

ДОКЛАДЫ МЕЖВУЗОВСКОЙ НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИОбучение надо понимать не только как информирование человека, но и как введение его в сферу таинственного, неразгаданного, ценностно-значимого, коим и является окружающий мир. Педагогу необходимо обращаться и к разуму, и к бессознательной сфере психики, к миру эмоций ребенка.
Образование, направленное на формирование интеллекта безотносительно к духовной сфере личности, сегодня потеряло свою актуальность. Все получаемые ребенком знания должны подвергаться серьезной личностной переработке. При этом тенденция передать приоритет иррациональным способам освоения мира так же неоправданна, как и фетишизация рационального познания.

(«Эмоции в педагогическом процессе». Н.А.Рачковская)

ДОКЛАДЫ МЕЖВУЗОВСКОЙ НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ.
Часть II. Петропавловск-Камчатский, 2000

Одной из наиболее стрессогенных ситуаций, возникающих в ходе учебной деятельности, является ситуация экзамена. Возникающее при этом психоэмоциональное напряжение не зависит от знаний учащегося, а в основном детерминировано его личностными свойствами, среди которых, как правило, называют тревожность и страх.
Зависимость уровня психоэмоционального напряжения от личностных качеств учащегося, сдающего экзамены, заставляет предположить, что одним из существенных для его возникновения факторов будет доминирование либо потребности в достижении успеха, либо потребности в избежании неудачи. В первом случае на поведенческом уровне в случае неудач можно наблюдать повышение активности, стремление к соревнованию с другими, во втором – снижение активности в случае неудачи или ее потенциальной угрозы, избегание соревнования с другими людьми, избегание ситуаций, связанных с экзаменами и проверкой способностей.
Нами экспериментально установлено, что при создании и усилении потребности в успехе уровень ситуационной тревожности учащихся снижается.

(«Влияние доминирования мотива избегания неудачи на уровень тревожности учащегося». Е.А.Водинчар)

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ ШКОЛА – ВУЗ.
Сборник тезисов докладов. Том 1, МИРЭА, Москва, 2002

Школьные учебники по геометрии один хуже другого. Притом, как правило, эти книги сами по себе неплохие. Но как учебники они никуда не годятся. Почему академики-математики (Колмогоров, Погорелов, Дьедонне) писали плохие учебники по геометрии? Недостаточно сказать, что они были слишком умными людьми. Или были далеки от практических проблем. Они много понимали, люди были честные и очень старались. Нам кажется, что они совершили какую-то ужасную ошибку в своих расчетах. Ошибку, секрет которой зарыт где-то очень глубоко.
Не претендуя на полное раскрытие той ошибки, мы попробуем указать на некоторые обстоятельства, которые кажутся несомненными.
Так, например, великого французского математика Жана Дьедонне вдруг озарило, что элементарная геометрия – это линейная алгебра, а потому и в объяснениях можно обойтись без рисунков. Он написал блестящую книгу на эту тему, которую дал читать своим друзьям-математикам. Им всем открылись новые грани того, что они и так хорошо знали. “Вот так и надо делать”, – сказали они, совершенно не понимая, как бедные дети, не имея академических познаний и опыта, будут с нуля все это воспринимать.
Практическая педагогика – очень демократическая вещь. Нельзя учебники навязать сверху и думать, что все будет хорошо. Учебники должны одобряться не министерством, а съездом практикующих педагогов.

(«О школьных учебниках по геометрии». .А.Г.Кисунько)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ.
Том 23, № 1, январь–февраль, 2002

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛИнтернет представляет уникальную возможность совместить коммуникацию и автокоммуникацию: тексты, посылаемые другому, одновременно становятся доступны и адресату, и адресанту. То, что обычно разнесено во времени и соответственно требует разделения ролей, в Интернете реализуется «здесь и сейчас».
Появление автокоммуникации (в частности, связанное со взрывным возрождением эпистолярного жанра) принципиально меняет психологические условия для пользователя как личности.
Другая особенность интернет-общения – страсть «жителей Интернета» к дискуссиям, спорам и обсуждениям, что в первую очередь сказывается на развитии самоконтроля. Л.С.Выготский вслед за Ж.Пиаже отмечал, что «именно возникновение спора приводит ребенка к систематизации собственных мнений».
Еще одна особенность интернет-коммуникации – анонимность. И физическое, и социальное «лицо» человека скрыты в Интернете, анонимность накладывает ограничения на само понимание личности в этой среде. В Интернете телу отказано в семиотическом статусе, точнее, этот статус признан нулевым. Таким образом, личность в Интернете может пониматься одним-единственным способом – как субъект культуры.
Появление Интернета не только поставило точку в индустриальном этапе развития общества, но и изменило психологические свойства современной культуры. Для активного участника интернет-жизни проблема отчуждения в том виде, как ее обсуждал Э.Фромм, уже не стоит. Да и отмеченная Ю.Лотманом оборотная сторона ориентированной на сообщения культуры XX века – «резкое разделение на передающих и принимающих, возникновение психологической установки на получение истины в качестве готового сообщения о чужом умственном усилии» – уже не характерна для ориентированной на автокоммуникацию культуры Интернета.

(«Особенности образа «Я» «жителя» Интернета». Н.В.Чудова)

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ.
Вып. 5, Владимир, 2001

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИМотивы деятельности часто не осознаются самим учителем, за исключением мотивов-целей. Однако учитель должен иметь ясное представление о мотивах своей самообразовательной деятельности – они определяют ее содержательную сторону.
При опросе учителей Владимирской области (всего 256 человек) нами установлено, что самообразовательная деятельность учителя строится при явном доминировании:
– внешних стимулов, связанных с материальным вознаграждением. Такие учителя составляли 0,6% от всего числа опрошенных, их самообразование носит случайный характер. Внешняя мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности учителя, наносит вред учащимся в плане их личностного развития, хотя не всегда это проявляется так очевидно;
– мотивов внешнего самоутверждения (6,2%): самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих имеет высокую побудительную силу. Специфическая отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе средств, сулящих скорую и эффективную отдачу, опробовании новых методик преподавания и воспитания, часто без настойчивой их доработки;
– профессионального мотива (21,8%): это желание учить и воспитывать детей в этом случае побуждает учителей заниматься самообразованием, «ликвидировать пробелы», изменить себя и воспитать окружающих;
– мотива личностной самореализации (61,8%) – желания учителя быть тем, кем он может стать, не быть второсортным педагогом. Такие учителя предпочитают творческие виды труда, их отличает высокий уровень стремления к самообразованию, потребность создания новых форм педагогической деятельности;
– учителей с отрицательной мотивацией (9,6%): это учителя, подверженные стереотипу, которые, не сумев решить педагогическую задачу, начинают искать инструкции и, отвергая любые замечания и предложения изменить урок, идут по «накатанному» пути.
Так, мотивы самообразования, которыми руководствуется учитель, проливают свет на его деятельность в целом, характеризуют его личностно-профессиональные качества.

(«Мотивы самообразовательной деятельности учителя». С.В.Юдакова)

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.
Вып. II, Челябинск, 2001

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯТолько самоизменяющаяся личность учителя может оказать непосредственное влияние на личность ребенка, его развитие, становление. Проблема эта связана не столько с осознанием дидактической задачи, сколько с личным опытом учителя, его личностными качествами.
Учитель начальных классов – это учитель особой возрастной категории: младший школьник видит в нем идеального человека, во всем стремится подражать и копировать своего учителя.
Учитель начальных классов должен быть готов ориентировать каждый учебный предмет на развитие личности младшего школьника, на его желание учиться, то есть обучение и воспитание вести по формуле: «Помоги мне это сделать самому». Задача учителя начальных классов – быть помощником ребенку в его жизненном самоопределении, каждую минуту переживать процесс обучения с детьми и самому с ними учиться, постоянно самоизменяться, совершенствоваться.

(«Роль личности учителя начальных классов в развитии и становлении личности младшего школьника». Л.В.Тубайчук)

По материалам Государственной
научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"