ШКОЛЬНОЕ ДЕЛО
Рустам КУРБАТОВ, лицей «Ковчег-XXI»
г. Красногорск
Методика великая и могучая...
Но она учит детей не русскому языку, а
страху перед ним
Согласитесь, нам вовсе не безразлично,
насколько хорошо наши дети осваивают родной
язык. Мы полагаем, что владение литературным
русским – один из признаков образованности. И
потому его изучение вряд ли может исчерпываться
освоением фиксированного школьного минимума
знаний. Но как только мы робко высказываем эти
свои пожелания, учителя-словесники машут руками:
да что вы, научились бы современные дети к пятому
классу читать не по слогам! Но ведь язык
сегодняшних детей – это совершенство или
несовершенство нашей культуры в будущем! Тогда в
чем же заключаются главные цели обучения
словесности в школе?
По мнению московского учителя Сергея Волкова,
главное – уйти от перекоса в сторону освоения
правописания. Предметом осмысления, считает он,
должно стать само понятие грамотности, то есть
именно приемлемый уровень овладения
литературным языком, а не только системой его
записи. А вот педагог из подмосковного
Красногорска Рустам Курбатов уверен, что учить
языку надо так, чтобы после окончания школы у
человека сохранялось желание писать авторские
тексты. Но, может быть, у вас, наши читатели, есть
другие точки зрения и представления о целях
изучения русского, а впрочем, и любого другого
языка в школе? Пишите нам.
Две загадки не дают покоя
Первая – к пяти годам ребенок говорит! Говорит,
зная, когда надо поставить глагол в совершенном,
а когда в несовершенном виде, не путаясь в
падежных окончаниях и создавая ежедневно
десяток новых слов по всем правилам русской
морфологии. Как в голове ребенка образуются эти
структуры, которыми не в состоянии овладеть
иностранец с гуманитарным образованием за 15 лет
изучения языка? И ведь никто не учит его говорить,
разве что иногда взрослый подскажет или
поправит. Он только слушает, повторяет за
взрослым звуки, слова, фразы и – чудо! – говорит.
Что происходит в детской голове, как
кристаллизируется ежедневный опыт? Как
вырабатывается чувство языка? Как Хаос образует
Порядок?
И вторая загадка. Почему ребенок семилетнего
возраста пишет (пусть с ошибками, но без страха)
сказки и придуманные им истории, в пятом классе
пишет простые диктанты, в девятом – изложение (с
элементами сочинения), а после школы – уже ничего
не пишет? Десять лет учебы, две тысячи часов
изучения языка, три-четыре километра упражнений
в тетради – и неспособность написать страницу
своего, авторского текста. Почему родной язык,
легкий и естественный для дошкольника,
становится чужим языком, вызывающим неприятие и
тревогу?
Школа не может научить ребенка родному языку. И
это признают сами учителя. Члены экзаменационной
комиссии, спорящие о том, где надо поставить
запятую, учителя, переписывающие за медалистов
их «медальные работы» – это практика школы. А
чего стоят слова школьного методиста: «Медальные
работы должна прочитать учительница N, она знает,
какие в районе требования к работам». Она знает,
как в районе принято ставить запятые!
Почему это так? Снизился уровень преподавания?
Дети меньше читают? Компьютер? Ошибки
телеведущих? Дислексия и дисграфия? А может, язык
нам достался такой?
Конечно, дело не в нерадивости ребенка. Дело в
том, КАК мы учим русскому языку.
«Французская зараза»
За последние десять лет многое изменилось в
нашей жизни. Некоторые изменения произошли и в
школе. Не изменился только учебник русского
языка. Он выдержал три десятка изданий, является
лауреатом Государственной, Ленинской
(Сталинской?) премий. Те же упражнения, те же нормы
оценок, те же разборы: фонетический,
орфографический, синтаксический. И понимая всё:
тоскливость упражнений, невыполнимость норм,
бесполезность разборов, – учителя выполняют ту
же программу. Государственную программу. Мы за
ней как за каменной стеной – не страшны ни
критика, ни инновации. Ведь ясно, что это система,
из которой отдельные элементы не выбросишь, а
выйти за ее пределы никто не посмеет.
«Но, – говорят представители старшего поколения,
– раньше-то дети грамотнее были. Значит, система
– методика преподавания языка – не так уж плоха.
Дело не в программе, а в том, что ее не выполняют».
Наверно, раньше писали грамотнее. Но если мы
хотим вернуться к той грамотности, нам надо
восстановить всю «старую добрую» советскую
школу. Всю: с вызовами двоечников на родительский
комитет, с письмами в профком по месту работы
родителей, с пионерской организацией в том числе.
Потому что научить грамоте по таким учебниками и
по такой методике можно было только при
поддержке пионерской организации.
Спокойно жили б за этой стеной, если б не знать,
что есть в принципе другие подходы к изучению
языка. «Зараза» пришла вместе с учебниками
английского, французского, немецкого языка,
изданными на Западе. Наши методисты, не допуская
даже мысли о возможности другой методики
обучения родному языку, вынуждены были здесь
сдать позиции – общественность требовала, чтобы
детей учили говорить на языке, а не переводить
тексты про «товарища Петрова». И мы получили не
просто книжки с красивыми картинками, а другую
методику (даже – философию!) преподавания языка.
Почитаем методический комментарий к этим
учебникам:
«Ребенок младшего возраста не имеет
естественной мотивации к изучению иностранного
языка. Поэтому, чтобы ограничить принуждение, мы
должны опираться на потребности, свойственные
этому возрасту: играть, общаться, выполнять
какое-либо дело. И правильно организованная
деятельность – это уже и есть учеба».
А в изучении родного языка? Существует ли у
ребенка естественная мотивация писать палочки,
буквы, упражнения? Хочет ли этого ребенок? «Он
делает это с удовольствием в начальной школе», –
скажете вы и будете правы. Ребенок делает с
удовольствием все, что ему ни скажет учитель. Но
это не значит, что он действительно хочет учить
орфограммы, отличать звонкие звуки от глухих, а
твердые от мягких. Желание быть послушным и
хорошим – это еще естественная мотивация. И это
опасно: не реализовав свои потребности в
деятельности учебной, ребенок ищет
удовлетворения в других видах деятельности.
Поэтому, если мы хотим избежать насилия, если
хотим, чтобы учеба доставляла ребенку настоящее
удовольствие, а не его школьный заменитель в виде
оценок и похвал, нам не остается ничего другого,
как понять природу естественных потребностей
ребенка и использовать эти природные ресурсы.
Вернемся к «методическим комментариям»...
«Ребенок не мыслит понятиями – он познает мир
«на ощупь». Слушая и повторяя, он учится говорить.
Читая и переписывая, он учится писать.
Абстрактные формулировки ничего не значат для
ребенка – но его мышление обладает свойством
«глобализировать»: обобщать увиденное и
услышанное, приводить в порядок полученные
факты, выстраивать из единичных ощущений
структуры».
Разве это касается только изучения иностранного
языка? Ребенок учится говорить без всяких правил:
слушая, запоминая, повторяя. Разве это не есть
изучение языка «на ощупь»? Ребенок не только
повторяет услышанное, он говорит сам, что
свидетельствует о том, что он усвоил весьма
сложные грамматические структуры (род, время,
падеж, склонение, порядок слов в предложении...)
Кто пятилетнему ребенку давал уроки синтаксиса,
кто учил его фонетическому разбору? И что было бы,
если бы мы взялись его учить говорить?
Обращение к западным методикам не означает
призыва преподавать русский язык как
иностранный. Смысл в другом: нужно (и можно)
сделать шаг в сторону. Не заниматься
перегруппировкой учебного материала, а искать
другие основания обучения языку.
Удовлетворение страсти
Шаг в сторону? Другие основания?
Чтобы при этом не сорваться в пропасть, нужны
действительно солидные основания другой
методики (философии?) преподавания языка. Такими
основаниями, опорой, могут стать лишь вещи
очевидные сами по себе, которые нельзя оспорить.
Во-первых, это интерес ребенка – ведь очевидно,
что человек работает в несколько раз лучше и
эффективнее, когда труд приносит ему
удовольствие, когда он видит результаты работы,
когда ему интересно. И второе – особенности
детского мышления. Ведь так же очевидно, что
восприятие и память ребенка отличаются от
соответствующих качеств взрослого человека так
зачем же всегда идти «против шерсти», когда можно
понять и принять особенности детского мышления?
Интерес. Как выстроить преподавание языка с
опорой на внутренние силы ребенка, на его
потребности? И есть ли такая потребность у
ребенка – писать? Есть. Письмо для него – дело
столь же естественное и приятное, как и
говорение, рисование, лепка, танец, игра на
музыкальном инструменте, спортивные занятия, как
и любая другая деятельность. При условии, что это
настоящая, а не учебная деятельность: не
переписывание упражнений, а возможность сказать
что-то о себе, выразить себя, более того –
реализовать себя. Самовыражение, самореализация
– основная потребность, куда там – страсть
человеческого организма! Письмо – это
удовлетворение страсти.
Задача учителя – придумать и реализовать
ситуации, когда ребенок может выразить себя
через лист бумаги. В начальной школе это,
например, переписка с волшебным человечком
Нафаней, который живет то ли на чердаке школы, то
ли в соседнем лесу, приходит в класс по ночам и
оставляет детям записки. «Здравствуй, Нафаня, я
хочу с тобой дружить», – первое письмо, а потом
другие: «Тебе не холодно? Что ты ешь зимой?»,
«Почему ты никогда не приходишь к нам днем?»,
«Антон опять дрался, я ему сказал, что тебе
пожалуюсь...» Роман в письмах – каждый день по
записке – и так три года.
Еще один сценарий для младших – написание Книги.
С первого класса, с первого урока каждый день по
страничке: от написанного печатными буквами
своего имени до рассказов и сказок. Страницы
переплетаются – получается Книга. В собирании
страниц усматривается и символический смысл: так
из ежедневных крупиц получается нечто большое и
значимое.
Старшие классы. Написание Текста: по литературе,
истории, биологии... Не изложения, не реферата, не
сочинения – эти формы предполагают
монологическую речь, пересказ чьего-то мнения.
Текст, авторский текст – это выражение своего
мнения, самовыражение. Письмо из нудной
повинности становится средством раскрытия себя
и обретает тем самым смысл.
Психологические основы изучения языка. Мы
упаковали весь русский язык в сотню орфограмм и
требуем от ребенка знания этих формулировок. И
единственная инновация, допущенная за 30 лет, –
примечание под списком орфограмм: номера
орфограмм заучивать не требуется! Более того,
школьные дидакты назвали такие формулировки
«понятиями» и утверждают, что ребенок должен
мыслить этими «понятиями».
А он не мыслит так, как хотят дидакты. Он мыслит
иначе: звуки, запахи, прикосновения, картинки –
все эти сигналы внешнего мира накладывают печать
(за-печатлеваются или производят в-печатление) на
сознание ребенка. Единичные ощущения
связываются друг с другом, образуют структуры,
как отдельные атомы образуют кристаллическую
решетку. Как происходит процесс
«кристаллизации» – на этот вопрос могут
ответить нейропсихологи. Нам понятно лишь то, что
отдельные ощущения каким-то образом
упорядочиваются в его голове, образуя сложные
системы. Иначе ребенок никогда бы не смог
говорить сам – он мог бы только повторять
услышанные слова и обрывки фраз. Объяснить мы это
не можем – остается только удивляться этой
потрясающей способности мозга и использовать ее
в обучении родному языку.
Интерес и мышление – основа другого подхода в
преподавании языка. Доказательством «права на
существование» такого подхода являются
современные методики преподавания иностранных
языков. Можно спорить об их преимуществах и
недостатках, но они существуют. Так почему же
нельзя эти принципы положить в основу изучения и
родного языка? Чтобы не стал английский
(французский, немецкий) язык, который преподается
по естественному методу, роднее русского,
изложенного в школьных учебниках.
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|