СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Мотивы и препятствия:
что побуждает современных детей учиться.

Мнение педагогов

В предыдущих наших статьях (см. «Первое сентября» от 8.09.01, 6.10.01 и 20.10.01) мы затронули ряд сюжетов, касающихся мнения учителей о модернизации школьного образования и их отношения к целям и содержанию образования. Сегодня же обратимся к, пожалуй, ключевому вопросу, который характеризует особенности реализации учебной деятельности. Это вопрос о том, как определяет для себя учитель те мотивы, которые побуждают школьников к учебе. Наряду с этим мы рассмотрим также и те факторы, которые, по мнению учителей, как влияют на решение учащихся продолжить свое образование, так и затрудняют его продолжение. Статья основана на материалах мониторинговых социологических опросов, проведенных ЦСО РАО в период 1991—2001 гг. Сопоставление результатов этих опросов позволит нам оценить те тенденции, которые определяют изменения позиции учителя по отношению к ученику как к субъекту учебной деятельности. При анализе результатов мы также будем учитывать стаж педагогической деятельности учителя и такие факторы, как работа в разных возрастных параллелях школы, его ориентация на инновационную деятельность и оценка учителем своей профессиональной успешности.

Учитель о мотивах учебной деятельности школьников. Вопрос о мотивах учения действительно является одним из центральных вопросов при решении задач об эффективной организации учебной деятельности. Нельзя сказать, что он был обойден и ему не уделялось внимания в психолого-педагогических исследованиях. Однако заметим, что, как правило, если не углубляться в методологические детали, в основном исследовались сами школьники и изучались непосредственно их мотивы к учению. И действительно, если мы хотим научить ребенка учиться, крайне важно понять, что побуждает его к учебе, и то, как меняется мотивация учебной деятельности по мере взросления. Однако не менее остро стоит и другой вопрос: как определяет для себя учитель те мотивы, которые побуждают детей к учебе. Иными словами, это вопрос о том, насколько адекватно видит и понимает учитель ту учебную позицию, которую занимает ученик в образовательном процессе. Действительно, если мы рассматриваем учебную деятельность как совместную деятельность ученика и учителя, то взгляд учителя на мотивы, побуждающие детей к учебе, играет важную роль, поскольку характеризует, по сути дела, то, как учитель моделирует смысловую позицию ученика в учебной деятельности.
Заметим, что достаточно отчетливо эта проблема обозначилась для нас в начале 90-х гг. при проведении кросскультурного социологического исследования, в котором участвовали московские и амстердамские учителя, школьники и их родители. Так, задавая вопрос о мотивах, побуждающих школьников к учебе, мы обнаружили, что почти каждый второй московский учитель (40,2%) выбрал вариант ответа — «ничто особенно не побуждает». Заметим, что среди их амстердамских коллег подобный вариант выбрали лишь единицы — 3,8%. Иными словами, тогда амстердамские учителя оказались гораздо более активными в своем желании определить мотивы, побуждающие детей к учебе. Или можно сказать иначе: сам ученик виделся ими не как пассивный объект учения, а как активный участник образовательного процесса. Заметим, кстати, что и сами московские школьники в отличие от своих учителей гораздо реже выбирали этот вариант ответа. Среди них таких было 15,2%.
Как же обстоят дела сегодня? Сравнительные данные по опросам учителей в 1991 и 2001 гг. о мотивах, побуждающих школьников к учебе, приведены в таблице 1.

Таблица 1. Значимость мотивов, побуждающих школьников к учебе,
по мнению учителей, в 1991 и 2001 гг.(%)

Как видно из представленных в таблице данных, за прошедшие десять лет существенно (практически втрое — с 40,2% до 14,2%) сократилась доля учителей, считающих, что «у современных школьников отсутствуют побудительные мотивы к учебе». Иными словами, сегодняшний учитель более склонен оценивать учащегося как активного субъекта учебной деятельности, пытаясь фиксировать те разнообразные мотивы, которые побуждают современных школьников к учебе. Этот сюжет мы и обсуждали выше.
Обращаясь к данным, приведенным в таблице 1, стоит обратить внимание на то, что за эти годы заметно увеличилась доля тех учителей, кто отмечает такие мотивы, как «желание усвоить способы добывания знаний, приемы самостоятельного приобретения знаний», «желание построить свою программу самообразования», «понимание социальной значимости учения» и «стремление к контакту с другими людьми». Комплекс этих мотивировок в целом и фиксирует повышение значимости для учителя собственной активности ученика в самом процессе образовательной деятельности. Таким образом, по сравнению с 1991 г. сегодняшний учитель при ответе на вопрос о мотивации учебной деятельности учащихся оказывается все более ориентированным на их активность, понимая, что современная учебная деятельность должна отвечать таким потребностям ребенка, как желание усвоить способы самостоятельного приобретения знаний, построить свою программу самообразования. При этом несколько повысилась и значимость коммуникативного аспекта самой учебной деятельности. На наш взгляд, также крайне важно специально обратить внимание и на такой мотив, как «долг и ответственность, понимание социальной значимости учения». То, что сегодня учитель заметно чаще фиксирует подобный тип мотивации учебной деятельности учащихся, косвенно свидетельствует о том, что к концу 90-х гг. и для самих школьников получение образования все более оказывается социально значимым фактором, обеспечивающим достижение жизненного успеха.
Детальный анализ полученных данных свидетельствует о том, что на понимание особенностей мотивации учащихся в процессе их учебной деятельности оказывает влияние целый ряд факторов: возрастная группа учеников, с которыми работает учитель, тип школы, в которой он преподает, занимаемая учителем должность и, наконец, собственная самооценка успешности своей профессиональной деятельности. В этой связи приведем несколько характерных примеров.
Так, сравнение ответов учителей, работающих с разными возрастными группами учащихся ( в возрасте до 11 лет, от 11 до 15 лет и от 15 до 17 лет), показывает, что между ними обнаруживаются весьма существенные различия относительно варианта ответа «у современных школьников отсутствуют побудительные мотивы к учению». Данные по опросам 1991 и 2001 гг. приведены на рисунке 1.

Рис. 1. Динамика доли учителей, работающих с разными возрастными
группами учащихся, отмечающих у них отсутствие побудительных мотивов
к учению (%)

Данные, приведенные на рисунке, весьма показательны. Несмотря на то что в целом доля учителей, отмечающих этот вариант ответа в опросе 2001 г., существенно сократилась, сама тенденция осталась прежней: по мере увеличения возраста учащихся, с которыми работает учитель, последовательно увеличивается доля тех учителей, кто фиксирует отсутствие у школьников побудительных мотивов к учению. По сути дела, от младших классов к старшим их доля увеличивается практически вдвое. На наш взгляд, эти данные можно рассматривать как экспертную оценку, которую дает сам учитель современному школьному образованию. И эта оценка, как мы видим, весьма критична. Действительно, ведь сам учитель фиксирует, что в процессе школьного обучения у детей не формируется активная позиция по освоению учебной деятельности, а наоборот, она снижается. Иными словами, по мере получения школьного образования к старшим классам ученик все больше «отчуждается» от учебной деятельности в школе.
Ситуация оказывается еще более парадоксальной, если мы обратимся к тем результатам, которые мы приводили в нашей предыдущей статье (см. «Первое сентября» от 20.10.01), где мы обсуждали, в частности, такой аспект, как желательная личностная модель выпускника школы. Напомним, что по мере увеличения возраста учащихся, с которыми работает учитель, все более значимой оказывалась модель «критически мыслящий человек, берущий на себя ответственность». Среди учителей, преподающих в младших классах, на нее как на цель школьного образования указывали 39,8%, в средних — 48,1%, а в старших уже 72,1%. Таким образом, если сопоставить эти данные, то можно обнаружить своеобразный конфликт между целевыми ориентациями и мотивацией в процессе всего школьного периода обучения. Так, если на уровне целей образования к моменту окончания школы наиболее часто декларируется необходимость самостоятельности и ответственности, то на уровне мотивации самих школьников все более часто отмечается пассивность и отсутствие интереса к учебе. Представляется, что этот конфликт между декларируемыми целями и реальной мотивацией у детей в процессе учебы является одним из ключевых конфликтов, характеризующих драму современного школьного образования.
Другой характерный пример касается типа школы, в которой работает учитель. Так, учителя специализированных школ гораздо чаще склонны отмечать ориентированность своих учеников на «желание усвоить способы самостоятельного приобретения знаний». Если среди учителей специализированных школ на этот тип мотивации учебной деятельности указывают 25,0%, то в обычных школах таких лишь 16,8%. Эти различия статистически значимы, что позволяет нам говорить о действительно иной организации учебной деятельности в специализированных школах. Здесь она более ориентирована на активную позицию самого ученика как субъекта образовательной деятельности.
Приведем еще один характерный пример того, как изменяется понимание мотивации учебной деятельности школьника учителем. Он связан с особенностями той позиции, которую занимает педагог в социальном пространстве школы. В этой связи сравним мнения учителей, занимающих административные должности (директор, завуч) и мнения преподавателей. Подобное сравнение показывает, что администраторы гораздо чаще склонны отмечать, что мотивом, побуждающим школьников к учебе, является их «стремление получить одобрение окружающих» (см. рис.2).

Рис.2. Мнения преподавателей и администраторов школы о том, что мотивом учебной деятельности школьника является его «стремление получить одобрение окружающих» (%)

Как видно из рисунка, администраторы школы (директора и завучи) в полтора раза чаще отмечают данный тип мотивации учебной деятельности по сравнению с обычными учителями. Иными словами, администратор оказывается более ориентированным на систему внешних побудительных мотивов. Сам по себе этот факт достаточно интересен, поскольку фиксирует, что, чем выше занимаемая социальная позиция в структуре образовательного учреждения, тем более склонен педагог ориентироваться на внешнюю мотивацию, рассматривая ученика в качестве объекта, а не субъекта учебной деятельности. Таким образом, полученные нами данные свидетельствуют о том, что социальный статус учителя, положение, занимаемое им в структуре образовательного учреждения, существенным образом определяют понимание тех мотивов, которые побуждают школьников к учебе.
И наконец, полученные нами данные показывают, что оценка значимости тех или иных мотивов, побуждающих детей к учебе, существенным образом зависит от самооценки учителем успешности собственной профессиональной деятельности. Так, среди тех учителей, кто оценивает свои собственные профессиональные перспективы как неуспешные, втрое выше доля тех, кто считает, что «у современных школьников отсутствуют побудительные мотивы к учению». Эти различия статистически значимы и явно выражены. И наоборот – среди тех, кто уверен в успешности своей профессиональной деятельности позитивно, выше доля учителей, считающих, что побудительными мотивами к учению для учащихся являются их «желание овладеть новыми знаниями» и «желание освоить способы самостоятельного приобретения знаний» (см. рис.3).

Рис.3. Мнение учителей о мотивах, побуждающих школьников к учебе в зависимости от оценки собственной профессиональной успешности (%)

На наш взгляд, эти данные весьма показательны, поскольку фиксируют весьма характерную тенденцию проекции учителем оценки своей профессиональной успешности на понимание тех мотивов, которые побуждают учащихся к учебе. Как мы видим, учитель, позитивно оценивающий перспективы своей профессиональной деятельности, более склонен ориентироваться и на активность самого школьника в процессе учебной деятельности.
Приведенные нами данные показывают, что понимание учителем мотивации учебной деятельности школьника зависит от целого ряда факторов: и от возраста учащихся, и от ориентаций самой школы на углубленное обучение, и от занимаемого учителем социального статуса в структуре образовательного учреждения, и, наконец, от его собственной самооценки своей профессиональной успешности. В целом эти данные показывают, что социально-ролевая позиция учителя в учебной деятельности является весьма сложно организованной в структурном отношении позицией и само формирование установки по отношению к ученику как к субъекту учебной деятельности не может ограничиваться лишь декларациями о необходимости реализации субъектного подхода. Само формирование подобной позиции — многогранный социально-психологический процесс, и эту многогранность, пожалуй, в первую очередь необходимо учитывать при подготовке современного учителя.

Что побуждает и что препятствует продолжению образования. Если в предыдущем разделе основное внимание нами было уделено рассмотрению того, как понимает учитель внутреннюю мотивацию ученика к учебной деятельности, то здесь мы коснемся оценки внешних факторов, которые, по мнению учителей, как побуждают, так и препятствуют продолжению образования.
Обратимся к таблице 2, где приведены сравнительные данные по опросам 1991 и 2001 гг. относительно факторов, позитивно влияющих на решение школьников продолжить свое образование. Здесь учителя отвечали на вопрос о том, что, на их взгляд, в первую очередь влияет на решение современного школьника продолжить свое образование.

Таблица 2. Факторы, которые, по мнению учителей, влияют на решение учащихся продолжить образование (%)

Как видно из представленных в таблице данных, мнение учителей по большинству позиций практически не изменилось за эти десять лет. Отметим, что собственная роль, как, впрочем, и советы друзей, в принятии учащимися решения о продолжении образования, учителями стабильно оценивается невысоко. И наоборот – устойчиво высока роль таких факторов, как «традиции семьи», «мнение родителей», «уровень индивидуальных способностей» и «престижность выбранной профессии».
Вместе с тем весьма характерна и динамика, проявившаяся за эти годы. Она касается значимости трех факторов. Так, во-первых, существенно возросла значимость такого фактора, как «престижность выбранной профессии», и параллельно снизилась значимость «престижности учебного заведения». Это позволяет сделать вывод о том, что сегодня именно мир профессий своеобразным образом определяет будущий социальный статус и, таким образом, начинает играть все более значимую роль в принятии решения о продолжении образования. Сам же статус учебного заведения, его престижность в данном случае отходит на второй план. И в этом смысле само качество получаемого высшего образования менее значимо для выпускника школы, по мнению учителя.
Во-вторых, и это вполне ожидаемый результат, за эти годы резко возросла значимость такого фактора, как «материальные возможности родителей». По сути дела, здесь учителя в своих ответах фиксируют резкий рост социального неравенства в сфере образования. И это еще раз заставляет задуматься об основных направлениях и приоритетах модернизации образования.
Теперь рассмотрим значимость тех «барьеров», которые, по мнению учителей, снижают потребность в продолжении образования у современных школьников. Распределение ответов на этот вопрос по результатам исследований 1991 и 2001 гг. представлено в таблице 3.

Таблица 3. Факторы, снижающие потребность учащихся в продолжении образования с позиций учителей (%)

Как видно из таблицы, за прошедшее десятилетие мнение учителей относительно значимости различных факторов, препятствующих продолжению образования, существенно изменилось. Только три фактора: «невысокий уровень образования родителей», «незаинтересованность учителей в индивидуальном развитии учащихся» и «неразвитость социальных программ помощи студентам» — остались на том же уровне.
Отметим три наиболее характерные тенденции. Во-первых, резко возросла доля учителей, считающих, что материальное положение семьи является сегодня тем основным барьером, который снижает потребность школьников в продолжении образования. За десять лет доля учителей, отметивших этот вариант ответа, увеличилась в четыре раза (с 13,1% до 52,5%). По сути дела, это еще раз подтверждает отмеченный нами выше факт, связанный с фиксацией учителем проблемы социального неравенства в образовании.
Во-вторых, практически вдвое увеличилась доля тех учителей, кто отмечает в качестве барьера в продолжении образования слабое здоровье школьников. Этот момент крайне тревожен, поскольку свидетельствует о резком ухудшении ситуации за прошедшее десятилетие. И в этой связи специальная программа по оздоровлению детей сегодня может рассматриваться как один из приоритетов образовательной политики.
В-третьих, важно обратить внимание на существенное сокращение (практически в два раза) доли учителей, отмечающих в своих ответах «низкий уровень знаний, полученных в школе» и то, что «в среде школьников образование не считается ценностью». Эта тенденция явно позитивна и говорит о положительном сдвиге в оценке как качества образования, так и его статуса в самой подростковой культуре.
Поводя итог, отметим, что приведенные в статье данные, на наш взгляд, свидетельствуют о необходимости особого осмысления тех трансформаций, которые характеризуют позицию учителя как субъекта учебной деятельности. Эта трансформация связана и с его пониманием мотивации школьника, и c пониманием того социокультурного контекста, в котором функционирует сфера образования.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"