Людмила СУНЦОВА,
директор школы № 1314, учитель химии
От копирования знаний – к
импровизации
Что если учить не образцам решения, а
образцам мыслей и идей?
Что делает учитель на уроке? Зачастую его
работа сводится к информированию ребенка, показу
различных алгоритмических действий и контролю
правильности их выполнения.
Например, на лабораторной работе по химии я
переливаю вещество из одной пробирки в другую.
Это то, что я делаю. А вот как я пришел к
необходимости выполнения этих действий, почему я
это делаю и почему делаю так, а не иначе – это
ученикам не рассказывается и не демонстрируется.
Между тем без понимания этого обучение может
обернуться механическим заучиванием алгоритмов,
которые потом быстро забываются.
На мой взгляд, роль учителя значительно
возрастет, если он научится предъявлять образцы
своей мыследеятельности.
Химики и физики
Раньше я скептически относилась к словам:
“мышление физика” или “мышление химика”. Но на
самом деле, когда учителя различных предметов
работают вместе, они одно и то же интерпретируют
по-разному.
Мышление химика процессуально: химия занимается
преобразованиями – как получить объект с
заданными свойствами? Любимые задания химика:
цепочки превращений. Скажем, если я возьму
углерод, я же не могу из него сразу получить
белок.
А у физика мощнее развито моделирование,
системное видение тех или иных явлений.
Кроме предметной специфики есть универсальные
способы деятельности или метадеятельности,
которые присутствуют в любой области знаний. Это
тоже моделирование, исследование,
исследовательская работа с элементами
проектирования. Эти способы тоже надо уметь
предъявлять. Их практически невозможно освоить
без учителя, например по учебнику.
Почему? Во-первых, эти образцы деятельности еще
нигде не описаны. Это одна из задач
экспериментальных работ, которые ведутся в нашей
школе: выделение способов предметной
деятельности и метадеятельности.
Так это ж другой предмет!
А во-вторых, здесь проверяется не правильность
выполнения задач (ее можно проконтролировать,
заглянув в ответ), а способность понимать, что и
почему ты делал. Поэтому нужна экспертная оценка.
Предположим, ты решаешь задачу, получил ответ, а
теперь объясни, как ты рассуждал, почему именно
так решал задачу, восстанови свой способ работы.
Если ты просто пошагово перечислил свои
действия, тебя спросят: а вот это ты где делал? А
нигде. Значит, способ заучен, как правило, без
осмысления. Это – мертвое знание.
Существует различие между воспроизведением и
воспроизводством деятельности.
Воспроизведение – это поэлементное копирование.
Повторение по шагам – от и до. И если
останавливаться на воспроизведении, ученик
вполне может проделать это без педагога, просто
сверяясь с ответом и исходным алгоритмом.
Но если человек не проработает способ
деятельности в других областях, на другом
материале, это уходит достаточно быстро. То есть
ученик успешно применяет способ деятельности
только в ситуации, на которой его освоил, а когда
попадает в другую предметную область – сразу
теряется. Я наблюдала это, например, когда на
физике ученику надо было рассказать про строение
атома. На стене висит таблица Менделеева, а он не
может ничего сказать. Почему не смотрит в
таблицу? Ответ следующий: так ведь это же физика!
Или вот еще пример. Ученикам задается вопрос: что
общего между движением и государством? Сначала
ребята говорят: ничего. А когда они начинают
выделять принципы познания, приходит понимание,
что там существуют общие закономерности, можно
провести аналогии. Скажем, движение нефти и
движение финансов. Нефть – это движение
финансовых потоков.
Так ученики обретают опыт применения
определенного способа деятельности, например
прогнозирования, на разных предметах: физике,
химии, географии... И потом, когда человек
самостоятельно выходит в другие области знания,
он сможет увидеть, где ему поможет
прогнозирование, например, в предсказании
свойств нового материала, при составлении плана
развития региона, комплекса...
Как «запустить» познание?
В педагогике мыследеятельности учитель
необходим еще для того, чтобы объективировать
задачу. Что это значит?
Сначала о том, как мы отличаем задачу от задания.
Задание – это когда средство есть: возьми вот
этот алгоритм, проделай такие-то операции и
получишь результат.
А когда у школьника отсутствует средство – его
надо получить. Ребенок сам определяет для себя:
где и как он будет узнавать про это.
Но чтобы ученик догадался, где и как искать, надо
понимать, что ты ищешь. Если я четко хочу что-то
найти, я читаю книги совершенно по-другому.
Например, у меня возник какой-то определенный
вопрос. Серьезное познание часто начинается с
непонимания. И тогда где-то должен быть инициатор
этой ситуации.
Например, существует теория электролитической
диссоциации. Учитель показывает опыт: когда
электроды погружаются в соль – лампочка не
горит, опускаем их в дистиллированную воду – тот
же эффект. А если воду и соль смешать, лампочка
вдруг загорается. Элементарное противоречие:
ноль плюс ноль получился не ноль. Как такое может
быть?
И у ребенка появляется необходимость вспомнить
или узнать, в результате чего могла загореться
лампочка. Он начинает вспоминать, что уже слышал
про электрический ток. И тут возникает новый
вопрос: что такое электрический ток?
Кто-то читает об этом в учебнике, кто-то узнает из
других источников, и в результате получается
несколько различных гипотез. Их потом можно
сравнить с ответом, который уже есть в культуре.
А если в культуре ответа нет?
Та же электрохимическая диссоциация при
растворении вещества – это и не химическая, и не
физическая ситуация.
По одним параметрам она жестко физическая, по
другим – жестко химическая. И получается: А равно
не А.
Один из способов разрешения этой ситуации:
смоделировать так называемую физико-химическую
действительность.
Если ребенок осваивает это как прием, то,
оказавшись в аналогичной проблемной ситуации, он
будет понимать, что надо восстановить разные
позиции, уловить, в чем противоречие, и
попытаться найти альтернативную точку зрения,
которая примирит оба взгляда.
Тут нет готового алгоритма. По сути, алгоритм –
это: столько-то шагов прямо, повернул направо,
прошел столько-то шагов – записал ответ. А когда
появляется дилемма: то ли это делать, то ли то –
это уже не алгоритм. Тут уже надо понять: почему я
сделал этот выбор, какое у меня для этого
основание?
В этой деятельности срабатывают определенные
базовые способы мышления, которые крайне сложно
освоить без помощи учителя. Эти способы сложно
описать, они схватываются на уровне интуитивного
понимания. И требуется экспертная оценка, чтобы
понять, насколько качественно воспроизведен
образец.
В целом учебная деятельность может быть устроена
таким образом: предметник продемонстрирует и
предъявит образец мышления, а тьютор организует
ситуацию, где ребенок освоит этот образец.
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|