Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №22/2001

Вторая тетрадь. Школьное дело

За журнальным столом

КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ПЕДАГОГИКЕ
Сб. статей аспирантов и докторантов РГПУ им. А.И.Герцена. СПб., 2000

Любой вопрос фиксирует неполноту знаний спрашивающего и желание получить ответ. Вопрос учителя ученику – это, как правило, желание узнать, выучен ли урок, понимает ли питомец правило, закон и т.д. В редких случаях между учителем и учеником возникает творческий диалог.
Недавно в Петербурге был проведен констатирующий эксперимент, цель которого – изучить возможности диалога в реалии школьной жизни. Школьникам 5–6–7–8 классов петербургских школ (всего 350 человек) предлагались разные варианты ведения диалога.
Больше всего учащимся нравится, когда они сами являются инициаторами диалога, т.е. «если это разговор по теме урока, то можно получить ответ на интересующий вопрос», а еще лучше «поговорить на уроке на отвлеченные темы – о жизни, об интересах». Однако 75% опрошенных школьников сообщили, что их учителя либо не допускают диалога, либо никак не реагируют на него.
Как же сформировать творческую инициативную личность в условиях школы, учебного предмета, урока, где ученик по необходимости воспроизводит (изучает, усваивает) информацию, а не обсуждает ее, не создает новое понимание? Ответ на этот вопрос не может быть дан в виде какого-то педагогического приема или эмпирически найденного метода ведения урока. Но независимо от практики того или иного учителя метод должен быть иной по сравнению с монологическим типом человеческих отношений учителя и ученика.
Диалог, а не монолог – вот что является необходимым элементом творческого процесса образования и воспитания человека. Ребенок – равноправный собеседник взрослого. Овладевая знаниями, он формулирует свои вопросы, представления, гипотезы, и удерживать от решения волнующих его проблем, заставляя решать задачи учителя, – это подавлять его личные мотивы и цели учения. Ведь нестандартные подходы к задачам, самостоятельная постановка проблемы, как правило, проявляются не в ответах, а в вопросах учащихся.
(«Изучение возможностей диалога в образовательном процессе». В.А.Седов)


МАТЕРИАЛЫ 38-Й НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ В КГПУ. Комсомольск-на-Амуре, 1999

Личностная установка является одним из важнейших субъективных факторов в деятельности учителя. Если педагог видит главный смысл своей работы в развитии личности учащегося, то стратегия его деятельности, безусловно, принесет успех. Однако если его деятельность служит только средством удовлетворения материальных или карьерных целей, то мотивация носит поверхностный характер и не в состоянии обеспечить высокий профессиональный уровнень.
Выдавая себя не за того, кем он является, вступая, в сущности, в личностно-ролевой диссонанс, учитель вынужденно ограничивает свою активность, проявляет раздвоенность, не может полностью самореализоваться в профессии. Это приводит к формированию типичных профессиональных деформаций личности, которые делают его деятельность однобокой, ведут к снижению продуктивности, а зачастую к невозможности выполнения тех или иных профессиональных обязанностей.
Мало того, что изменения личности предопределены уже самой социальной ролью учителя. Попытка в полной мере соответствовать такой роли, не имея призвания и соответствующих черт характера, ведет к формированию жестких профессиональных алгоритмов педагогической деятельности. Это становится, как считает Т.А. Флоренская, одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, которые выступают как преграда для проникновения нового опыта, создавая иллюзию всезнания.
Не менее значимым является и мотивационный компонент личности педагога. Одним из самых ярких его проявлений является мотив власти – власти поощрять и наказывать, власти «знатока» и владельца информации.
Мотив власти может быть ориентирован на благо других людей (помощь через знания). Но под влиянием профессиональной деятельности альтруистическая мотивация власти иногда трансформируется в невротический комплекс доминирования и господства. Такие люди используют свои знания для приобретения власти над людьми, для порабощения их, превращаются постепенно во все больших тиранов и агрессоров, подозревают окружающих в желании отнять у них власть и потому становятся мнительными, жестокими, мстительными.
К сожалению, именно в педагогической деятельности риск таких трансформаций чрезвычайно высок из-за отсутствия адекватной обратной связи.
Но как бы высоко ни была мотивирована деятельность учителя, ее эффективность и продуктивность зависят от индивидуальных свойств личности. Предупредить возможные деформации в процессе овладения профессией можно, если учитель перейдет к установке педагогической ценности своего саморазвития. Такой переход преобразует и его самосознание, а не только ребенка.
(«Изменение личности педагога в процессе профессионализации». И.А.Сысоева, А.В.Бакина)

ЗАВУЧ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ, № 1, 2001
Большое значение имеет владение невербальными средствами общения. Далеко не просто научить детей смотреть в глаза говорящему – взрослому, товарищу. У многих детей к моменту поступления в школу складывается негативный опыт общения со взрослыми, и они как форму защиты используют «взгляд в никуда».
Выразительность лица, речи, артистизм мимики, жестов вносят четкость, ровность, согласие в ход урока. Подобное управление эмоциями сродни актерскому искусству, оно должно быть естественным, без нарочитой наигранности и гротеска.
(«Педагогическая техника учителя в решении задачи развития личности младших школьников». Ю.Н.Вьюнкова)

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ. № 9, 2000

Организации, как и люди, болеют. «Персональная» (от слова «персонал») шизофрения в школе может ее разрушить полностью. Для такой – больной – школы характерны нетерпимость, агрессивность в отношении всего, что может угрожать ее ригидной целостности. Как и при медицинской шизофрении, может возникать коллективная иллюзия величия, которая обычно связывается с прошлой славной историей школы. Возможна также и мания преследования: все окружение такой школы воспринимается как крайне враждебное. Господствует черно-белое восприятие мира, а в самой школе все делятся на «своих» и «чужих». «Персональная» шизофрения более заразна, чем одноименная болезнь, с которой работают психиатры. Болезнь длится долго. Пока реально не исчезнет либо сама организация, либо основные лица, ее представляющие.
(«Персональная шизофрения: как «мухи» превращаются в «слонов»». В.Меновщиков)

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК.
Сб. научных трудов. Вып. 15. Саранск, 2000

Свобода не может быть прирожденным качеством человека, она не выводится из чего бы то ни было, что не является ею самой. Нет оснований (следуя школам Ж.Руссо или Л.Н.Толстого) идеализировать ни природу, ни жизнь. В обоих случаях изоляция ребенка от культуры означает предоставление его в подчинение не менее деспотичным силам, которыми, если речь идет об образовании, независимо от их воли являются воспитатели.
Понимание свободы «чисто отрицательно, как отсутствие внешнего гнета», объясняет, почему «великолепный и увлекательный замысел свободного воспитания обращается в конце концов в свою противоположность. Свобода обретается личностью в процессе творческой деятельности». Задача образования – приобщение к культуре, включение ребенка в непрекращающийся процесс творчества, в котором богатство, созданное прежними поколениями, заключает в себе незавершенные дела, неосуществленные замыслы, несделанные открытия.
(«Теория свободного воспитания в оценке С.И.Гессена». Е.А.Плеханова)



НАРОДОНАСЕЛЕНИЕ. № 3–4,
июль – декабрь 1999

В Институте социально-экономических проблем населения РАН проведено исследование, насколько бедность родителей реально ограничивает число жизненных шансов для их детей; как отсутствие материальных ресурсов «новых бедных» может компенсироваться социальными и культурными ресурсами семьи. Было опрошено 500 девятиклассников из общеобразовательных средних школ Москвы и Иванова (по 250 человек в каждом городе).
Исследование показало, что с тезисом «человек свою судьбу делает сам» согласны 84 % подростков из обеспеченных семей и 72 % подростков из малообеспеченных семей. При этом 13, 5 % «бедных» подростков демонстрируют фатализм (против 2,6 % у их обеспеченных ровесников). Можно предположить, что среди школьников из более состоятельных семей формируется «идеология победителей», а среди их бедных одноклассников – «идеология социальных аутсайдеров».
Можно также констатировать, что в России уже существует значительный слой людей, для которых бедность означает не просто недостаток материальных средств, но и сужение числа жизненных шансов для детей, что способствует закреплению бедности в последующих поколениях. Этот процесс замедляется только высоким уровнем образования и профессиональной квалификации «новых бедных» и сильной ориентацией на высшее образование у их детей. Консервация бедности среди специалистов с высшим образованием может привести к тому, что в России зародится и разовьется принципиально новый вид субкультуры бедности – культура бедности образованных людей.
(«Выжить или преуспеть: жизненные стратегии». О.М. Здравомыслова, И.И.Шурыгина)


ВЕСТНИК РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК.
№ 1, 2001, январь

Поведение подростков, глубоко заинтересованных наукой и способных заняться ею, вызывает непонимание, даже неприятие со стороны ближайшего их окружения. Дети, особенно подростки, фанатично отдающие все свое время и энергию образовательным усилиям, выглядят дико в глазах своих сверстников (всегда), в глазах родителей (часто) и в глазах школьных учителей (нередко). Они одиноки. Коллектив сверстников видит в них зубрил, выскочек, «ботаников», родителей пугает финансовая бесперспективность увлечения их чад, средний учитель чувствует себя весьма неуютно рядом с более высоким интеллектом, жадно поглощающим знания и достаточно бесцеремонно высказывающим им нелицеприятные оценки.
Талантливые дети являют собой великое общечеловеческое богатство, бесценное национальное достояние. Сам факт их существования гарантирует человечеству достойное бытие. Чтобы это потенциальное богатство сберечь и приумножить, надо уметь выявлять таких детей, помогать им найти себя и правильно оценить. Они нуждаются в защите и поддержке.
С развитием информационных систем, Интернета в нашей огромной стране открываются широчайшие возможности для поиска одаренных, способных к умственному труду детей, для создания системы их целевой подготовки. В этом отношении у нас имеется бесценный опыт организации общероссийских предметных школьных олимпиад.
(«Много званых, но мало избранных...». Н.В.Карлов, Н.Н.Кудрявцев)

ВЕСТНИК МГУ. Серия XIV, Психология, № 4, 2000

Демонстративность – одна из характерных черт поведения подростков. Происхождение «взрыва демонстративности», характерного для этого возраста, пока не имеет удовлетворительного объяснения. Исследование особенностей и динамики демонстративного поведения подростков показало, что самопрезентация младших подростков адресована в основном взрослым, а старших – больше ориентирована на сверстников.
В ходе исследований, в которых приняли участие 282 подростка в возрасте 11–17 лет, обнаружился «провокационный» характер опросника, что заметили сами подростки (ожидания экспериментаторов непроизвольно подчеркивались наречиями «всегда» и «никогда»). Поэтому при планировании таких исследований и особенно при формулировании выводов надо учитывать не только влияние «экспериментаторов» на результаты экспериментов, но и возможное «подыгрывание интервьюеров».
(«Развитие демонстративного поведения в подростковом возрасте». А.С.Кравченко)

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ, № 1, Январь – февраль 2001

Есть две основные трактовки роли школьного психолога. Первая ориентирована на «модель врача», главными задачами которого являются профилактика и исправление отклонений в психическом развитии школьника, и вторая ориентирована на психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса.
Ставка на психолога, способного в одиночку решать проблемы сотен школьников, просто утопична. Реальная деятельность школьного психолога – взаимодействие и сотрудничество с учителями (не вместо учителя), с администрацией школы, с родителями, а также через школьное самоуправление.
(«О концепции школьной психологической службы». Л.М.Фридман)


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ.
Хабаровск,
№ 4, 2000

Педагогическая действительность пронизана конфликтами: микро- и макро; межличностными и внутриличностными; явными и скрытыми; реальными и потенциальными. Многочисленные опросы учителей показывают, что само слово «конфликт» вызывает преимущественно отрицательные эмоции и ассоциации.
Однако парадоксальным является не само это отношение к конфликтам, а то, что учителя с большой легкостью отмечают и его положительные характеристики. Второй парадокс состоит в том, что, понимая важную роль конфликта, сами педагоги стремятся к бесконфликтности. Третий парадокс: педагоги боятся конфликтов, стремятся к бесконфликтности, но именно они, часто того не сознавая, являются их инициаторами.
Чем чаще всего педагог провоцирует возникновение конфликта? Тем, что неосторожно обращается с конфликтогенами, присущими педагогической деятельности. Одним из таких конфликтогенов является функция оценивания. Расширяясь от оценки учебной деятельности до оценки личности (что часто позволяют себе учителя), эта особенность педагогической деятельности объективно приобретает конфликтогенный характер. При том, гипертрофируясь, эта функция отражается на личности самого учителя, превращаясь в привычку и придавая лексике учителя явно выраженный оценочный характер.
Разрешение отмеченных парадоксов невозможно без овладения культурой конфликтования. Умение спорить, разрешать конфликты можно и нужно развивать. Для этого надо научиться:
– занимать рефлексивную позицию относительно конфликта и его участников
(в том числе самого себя);
– не поддаваться отрицательным эмоциям – это позволит понять конфликт как бы извне;
– уметь строить, особенно в конфликтном взаимодействии, так называемые «Я-сообщения». В школьной деятельности преобладают
«Ты- сообщения» («Ты огорчил!»), а фраза должна строиться по принципу «Я-сообщения»: «Я огорчен»;
– владеть технологией «активного слушания» – такого типа разговора, когда педагог должен на время отказаться от поочередного обмена репликами, настроиться «на волну» собеседника. Активное слушание исключает назидательность, знание ответов на вопросы, выдачу готовых рецептов, оценочные суждения и насмешки.
(«Парадоксы педагогической конфликтологии». Н.Б.Москвина)


ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ.
Сборник научных трудов, ч. II. Москва, 2000

Жизнь выдвигает все новые и новые требования к личности, развитие которой учитель ставит целью своих уроков. Гордясь индивидуальным подходом к ученикам (с использованием компьютеров такая индивидуальность реализуется сама собой), не надо забывать, что индивидуальный подход может и разобщать детей, отнимать у них шанс найти общие интересы, которые могли бы сплотить их в команду.
Мы разработали такие методики проведения уроков, когда учащиеся усваивают учебный материал, работая в малых группах. Путем самостоятельного добывания информации с использованием «коллективного разума» дети учатся видеть идею, учатся общаться. Одновременно и учитель в этом «социоигровом» стиле обучения повышает свою квалификацию, не отказываясь, а только подтверждая свой собственный педагогический опыт.
(«Информатика – инфляция общения?». Л.Ю.Беляева, Тверь)


СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ МОЛОДЕЖИ К МЕНЯЮЩИМСЯ УСЛОВИЯМ ЖИЗНИ.
Тезисы докладов на научной конференции, Вологда, 2000

Выпускники 2000 года – это особое поколение, становление которого проходило в эпоху кардинальных и непредсказуемых изменений в политической, экономической и социальной жизни России.
Для выяснения особенностей нового поколения выпускников в 15 муниципальных средних общеобразовательных школах Вологды проводился опрос старшеклассников, в котором участвовали 725 учащихся одиннадцатых классов. В содержании ряда вопросов были учтены реалии современной действительности, новые формы досуга и получения информации, уточнены перечни социальных фобий и современных профессий.
Результаты опроса показали заметное изменение отношения к высшему образованию – его хотят получить почти все – около 90 % выпускников.
Ответы на вопросы анкеты свидетельствуют, что, несмотря на отсутствие идеологического воспитания, выпускники 2000 года в значительной степени политизированы, основной источник информации для них – электронные СМИ. Среди выпускников только 3 % объявили себя верующими.
Это поколение в отличие от предыдущих не склонно рассчитывать на социальную поддержку в решении своих проблем – только на себя и на круг близких лиц, а сведения о наличии большого количества страхов и опасений могут свидетельствовать о повышенной тревожности молодежи.
Следует отметить, что молодые люди более открыто выражают свою точку зрения в оценке общественных проблем и собственной личности, адекватно оценивают свои деловые качества и уровень образования. Это заметно отличает их от предыдущих (более скрытных) поколений, хотя затрудняет возможность объективного сравнения их отношений к конкретным проблемам.
(«Выпускник-2000. Опыт создания социально-психологического портрета». Е.М.Полякова, Л.П.Чегодаева)


По материалам Государственной
научно-педагогической библиотеки
им. К.Д. Ушинского



Рейтинг@Mail.ru