Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №17/2001

Вторая тетрадь. Школьное дело

Адекватность соблюдена, прослеживается дальнейшая актуализация


Короткова М.В., Студеникин М.Т.
Практикум по методике преподавания истории в школе. –
М.: ВЛАДОС, 2000

Когда я был студентом, методики преподавания (истории, обществоведения и пр.) занимали почетное второе место после политэкономии социализма. Это были самые трудные предметы. Намного легче разобраться по источникам в структуре вавилонского общества, чем в структуре урока “Вавилон при Хаммурапи” для пятиклассников.
И еще один вопрос мучил советское студенчество: почему собственно историю, включая самые сложные и дискуссионные проблемы, специалисты могли излагать ясным и живым русским языком, но как только речь заходила о методике преподавания, со страниц учебников и с кафедры сорняками прорастало:
“Методическая грамотность в подборе учителем приемов заключалась в разумном сочетании образно-эмоциональных приемов (аналитическое описание с элементами картинного) и логических (аналитическая беседа и заполнение таблицы), что позволяет говорить об эффективности решения учителем проблемы соотношения эмпирического и теоретического уровней в обучении истории...”
“Как связаны между собой общедеятельностный, логический, специфический аспекты понятия “прием” и как они учитываются в познавательной деятельности? В чем состоит общее и различие в дидактическом и методическом подходах к определению понятия “прием”? Согласны ли вы с выводом: ценность данной категории состоит в синтезе чувственно-практической и мыслительной деятельности?”
“Способствовать нравственному воспитанию учащихся, продолжив организацию их самостоятельной познавательной деятельности по оценке моральных качеств феодалов на примере воссоздания их образов и их взаимоотношений...”
“Прослеживалась актуализация умений учащихся. На этапе урока, где осуществлялась пространственная локализация такого исторического явления, как появление мануфактур...”
“Соблюдена ли адекватность приемов преподавания и учения структурным компонентам учебного материала и познавательным возможностям учащихся?”
И т.д.
Впрочем, виноват: приведенные цитаты – не из старых, а из самого что ни на есть нового пособия по преподаванию истории: Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум по методике преподавания истории в школе. М.: Владос, 2000, рекомендовано Министерством образования РФ для педагогических вузов (см. стр. 39, 87, 115, 149, 150).
Тираж 20 000 экз. (Для сравнения – книга французского египтолога Кристиана Жака “Солнечная чета. Нефертити и Эхнатон” в серии ЖЗЛ издана тиражом 5000 экз.).
Неужели ничего в педагогических вузах не изменилось?
Изменилось.
Теперь “вам известно, что в марксистской философии феодализм рассматривается как социально-экономическая формация, предшествующая капитализму. Но как современная историческая наука определяет феодализм?..” (с. 72). Как? Естественно, не по-марксистски. И капитализм эта ловкая “современная наука” выводит уже не из какого-нибудь там материального производства, а из того, что “в Европе появляется новый, активный человек: банкир, купец, предприимчивый дворянин. Меняется и само отношение к предпринимательской деятельности: поощряются накопительство, хозяйственная активность...” (с. 148).
Механически соединяя обрывки прежнего, коммунистического катехизиса (“государство – политическая организация экономически господствующего класса, имеющая своей целью охранять существующий строй и подавлять сопротивление других классов” (с. 249) и реверансы перед новой идеологией “активного человека: банкира и предприимчивого дворянина”, авторы книги получают нечто совсем уж неудобоваримое. Наверное, в ответ прозвучит слово “плюрализм”. Мол, в книге предлагаются планы практических и семинарских занятий, на которых студенты как раз и должны показать знакомство с разными точками зрения.
И дальше что? Хаос в собственной голове передать школьникам?
Тех, кого обидит слово “хаос”, я прошу вместо возмущения ответить на простые вопросы. Если в книге присутствует какая-то логика, то в чем она заключается? Почему для подготовки урока “Древняя Русь в IХ–ХI веках” студенту предлагают книгу Л.Н.Гумилева и целых три Б.А.Рыбакова, но не И.П.Фроянова и В.Я.Петрухина? По какому принципу применяемые в школе учебники истории разделены на “новое” и не-новое “поколения”? Почему “История России” Л.А.Кацвы и А.Л.Юрганова относится к “новому поколению”, а вышедший значительно позже и посвященный куда более актуальным сюжетам учебник А.А.Левандовского и Ю.А.Щетинова – нет, не относится?
Объяснение в тексте “Практикума...”: “...основные черты учебников нового поколения: отказ от единой концепции; в основе книг – персонифицированная история; преобладание образной системы над понятийной; усиление роли фактов и представлений...” (с. 24).
“Усиление роли фактов и представлений” – вы понимаете, что сие означает? Я – нет. Наверное, у меня плохо с “синтезом чувственно-практических аспектов”. И почему это, скажите на милость, в двухтомнике Кацвы и Юрганова “образная система преобладает над понятийной”? Они что – сборник стихов опубликовали?
Может ли вообще преподавать (тем более учить преподаванию) человек, для которого нормальным средством общения стал заумно-канцелярский жаргон?
Если открываешь “Вестник кинофестиваля” и читаешь: “Современная экранная культура находит возможности наиболее быстрой и актуальной рефлексии на смену или изменение зрительского менталитета, что определяет этот опыт как авангардный и прогрессивный” (№ 4, с. 20), то волей-неволей зарождается подозрение, что тратить на билет 150 (и даже 5) рублей, наверное, не стоит. Было бы нормальное кино – нашлись бы для него и нормальные слова.
Как там у Задорнова? Воспроизвожу по памяти. Чиновник пишет: “Производится интенсификация отгрузки бахчевых культур”, потому что если написать по-человечески: “Отправлено столько-то арбузов”, сразу же возникает нездоровое любопытство: “А где арбузы-то?!”
Существует ли вообще “методика преподавания” чего бы то ни было как самостоятельная дисциплина? Или есть несколько самых общих правил, которые легко выводятся из внутренней логики самого предмета, возрастной психологии и социального заказа, предъявляемого к образованию? Про Московскую Русь естественно рассказывать после Киевской, а не наоборот; 10-летний ребенок вряд ли разберется в теологических спорах по поводу Троицы или в структуре белка; крепостного крестьянина не стоит обучать фехтованию.
А нагромождаемая вокруг “ученость” вроде пяти определений понятия “метод” (с. 27–28) и трех аспектов понятия “прием” (с. 37) представляет собой чистую схоластику а-ля “политэкономия развитого социализма” или современная “культурология”.
Глубокие изыскания на мелком месте.
Может быть, на поставленные вопросы у уважаемых авторов “Практикума” есть свой аргументированный ответ. Проблема в том, что он отсутствует в самой книжке. Вот принципиально важная тема “Концепции современного исторического образования”: “целью занятия является рассмотрение проблемы современного исторического образования и поиски путей его совершенствования”. И “рассматривается” все это на... полутора страницах, включая список литературы для самостоятельного изучения студентами. В нем несчастные обнаружат педагогическую продукцию секты антропософов, о которой мы уже рассказывали в фельетоне “Рыхло сплетенный ковер” (“ПС” от 16 апреля 1998 г.) Ценнейшие источники исторической мысли, не правда ли?
Впрочем, бог с ней, с историей. Главное – “адекватность соблюдена”.

Авесхан МАКЕДОНСКИЙ,
народный эксперт