Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №6/2001

Вторая тетрадь. Школьное дело

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОВОРОТ

Библиотека вместо азбуки

Начало в № 4

Главные принципы иного подхода.

Статья вторая

Итак, Кушнир утверждает, что: главная «техническая» проблема традиционного обучения – это вера в необходимость «этапного суррогата чтения»: установка на воспроизведение звукового образа слова по его графической модели.
Каков может быть другой ход?
К шести-семи годам ребенок уже непроизвольно осмысливает большую часть лексики и не испытывает затруднений в восприятии сложных грамматических конструкций. Почему не предложить ребенку вместо окольного приближения к смыслу слова через мучительное его озвучивание сразу полноценное понимание через готовый звуковой ряд, представляемый одновременно с графическим?
Тогда весь длительный период становления сложного навыка чтения ребенок полноценно воспринимает смысл читаемого. Из процесса начального чтения устраняются все трудности, связанные с озвучиванием текста, отнимающие 4/5 учебного времени при традиционном обучении.

Звуковой ориентир;
параллельность звукового и графического рядов

Практический первообраз подхода последователей Кушнира часто встречается в домашних способах обучения: взрослый читает вслух, а ребенок следит по книге. В условиях школы удобно пользоваться магнитофоном. В итоге на самых ранних этапах обучения, при несовершенной, еще только закладываемой технике чтения происходит полноценное восприятие текста.
Начинается движение от абсолютного доминирования звукового ряда как источника понимания текста к доминированию графического ряда. Первые шаги – это понимание исключительно звучащего текста и постепенная автоматизация отождествления звука и знака. Далее – это по-прежнему развитое понимание звучащего текста, но с фрагментами опережающего считывания информации с листа – «схватываются отдельные слова». Наконец, это доминирующее понимание графического текста при поддерживающем участии взрослого, читающего вслух. И с самых ранних шагов – это предвосхищение смысла, обращение к предыдущим эпизодам сюжета или к собственному опыту.

Чтение и письмо – образ жизни,
а не учебные предметы

Это техническое решение и отражает, и обеспечивает главный принцип: проблему воспитания. Читателя возможно продуктивно обсуждать только в естественной полноте жизненных связей и отношений. Чтение и письмо лишь продолжают такие феномены, как слушание, говорение, понимание, общение, отношения. А потому и урок «чтения» не может быть «развитием речи» в традиционно-методистском понимании. Речь развивается контекстом всей жизни – всем, что окружает ребенка, всеми, кто окружает его, всем, что происходит с ним и вокруг.
Чем питаются вдохновение детей, их фантазия, красочность упоительного вранья, болтовни, споров по дороге домой, на переменах, дома? Насколько учитель и его уроки являются поводом и источником этого истинного развития речи? Учительское дело – по-настоящему войти в этот процесс, располагающийся за пределами школы, включить в него через наследие человеческой культуры, открываемое признанными мастерами слова – писателями, поэтами и знатоками. Его задача – исподволь приращивать подводную часть айсберга – будущее содержание разговоров детей, строительный материал этих разговоров – совершенные языковые средства.

Понимание как основа речи:
принцип айсберга

Именно понимание речи, знаков, эмоций, реакций и поступков взрослого (и даже прогнозирование таковых!) предшествует активному использованию ребенком собственной речи. Ребенок до года осваивает сотни слов: «А где окно?» – он поворачивается и указывает пальчиком. Лампа, книга, машина, ложка… А активно пользуется едва ли десятком – мама, папа, деда, баба, дай, ам, ав... Пассивное накопление опыта опережает активное использование на порядок.
Активная речь – это всплывающая макушка айсберга, а понимание речи – подводная часть, превосходящая по объему видимую в сотни раз. Развитие речи – это разрастание айсберга снизу и медленное всплывание верхушкой – активной речью. Понимание – это основа, стержень развивающейся речи. Айсберг, увеличиваясь – прирастая снизу, всплывает, показывая свою верхушку чуть больше. Так же и активная речь – размышление вслух происходит как результат понимания, систематизации и актуализации накопленной информации.
Если следовать логике «айсберга», то и развитие чтения – это создание и поддержка актуального, понимаемого и интенсивного информационного потока. При этом должен быть технологически обустроен процесс перехода от понимания учащимися устной речи к пониманию письменной.
Не надо ворошить то, что на поверхности айсберга, – надо идти снизу, а всплывающую макушку наблюдать. Хочешь исправить, добавить – снова работай с главной частью: содержанием, информацией, опытом – с тенденциями развития.

Навык за кадром

Шести-семилетний ребенок уже ясно различает реальную деятельность и тренировочную. Последняя оказывается полноценной только при хорошо развитом мотиве самосовершенствования, а это – перспектива годам к двенадцати.
Спекулятивная практика – втягивать сюда соревновательные мотивы, и хуже того – апеллировать к чувствам зависти, ревности, неприязни и другим струнам души, которые и сам ребенок предпочел бы не выставлять напоказ.
А ведь развитый навык – это далеко не все. Очевидно, что чтение необходимо рассматривать как составную часть образа жизни, личностного портрета, индивидуального стиля, как важнейший элемент жизнедеятельности в целом.
Потому на уроке чтения должна идти не работа над развитием навыка, не работа с произведением, а жизнь вместе с героями рассказа, сопереживание им или постижение вместе с автором сути обсуждаемой проблемы… По ходу этого увлекательного процесса, как бы между прочим, отдельными фрагментами формируется навык чтения. Навык приращивается маленькими кусочками, не обременяя ребенка действиями, которые отняли бы все его внимание от содержания текста.
Формирование навыка происходит «за кадром» основных событий урока. Это как бы второй план происходящего – он присутствует лишь в замыслах учителя, а дети полностью погружены в процесс восприятия и переживания художественного или информативного материала.

От слова к букве

Буквы или звуки не должны представать перед ребенком как отдельная особая сущность. Для ребенка отдельный звук – это некое теоретическое знание, требующее аналитических усилий. Слово является для ребенка более элементарным явлением; весь понятийный аппарат детей – это жизнесообразные категории, входившие в содержание внешнего и внутреннего мира от рождения.
Вещи, нужные и ненужные, полезные и бесполезные, свои и чужие, их изменения и передвижения – все имеет свое название, свое слово. И ребенок владеет уже этим словом. Но не владеет буквой и звуком как отдельными феноменами.
Нормально, природосообразно, просто – двигаться от слова к букве.

Нормальность быстрочтения

Привыкли считать, что чтение, при котором в минуту обрабатывается от 500 и более слов, требует специальных приемов и длительной тренировки. Уже столетие ему специально учат по особым методикам. Но можно ориентироваться на быстрочтение как на абсолютно нормальный результат правильно организованного воспитания.
При этом никто специально не занимается быстрочтением, а обеспечивается освоение нормального чтения, то есть не обремененного артикуляцией, не испорченного регрессиями глаз, насыщенного интенсивным переживанием новой информации. Быстрочтение возникает как естественный результат быстромыслия и многомыслия, а не преодоления медленной артикуляции. (И речь при этом не идет об открытии новых феноменов психики, а исключительно о правильном понимании и использовании хорошо известных психологических фактов.)
Традиционно понимаемая как проблема, недостаточная развитость речевых функций у семилетнего ребенка раскрывается как уникальная возможность безболезненно сформировать навык безартикуляционного чтения – чтения глазами без полновесного артикулирования. Сколько детей, обремененных диагнозом «задержка речевого развития», могли бы полноценно и успешно развиваться в нормальной среде, если бы не сидели «на привязи» к динамике речевого аппарата.
Многие учителя в Благовещенске заметили, что дети с трудностями громкого чтения оказались более успешными в освоении чтения про себя.

Подбор материала для чтения

Единственный критерий отбора художественного материала – вызывает он живой интерес и переживание или нет.
Если предлагаемый научно-популярный или публицистический текст иллюстрирует очень интересный, воспринимаемый, переживаемый художественный текст, он подходит, даже если ориентирован на взрослого.
Формальные границы информационного поля должны исчезнуть из поля зрения ученика. В качестве приземленной иллюстрации вообразим себе вместо учебника математики несколько десятков таковых всех времен и народов, доступных для немедленного использования в любую минуту урока для каждого ученика, на основе его собственной поисковой активности. Вместо книги для чтения – вся библиотека.

Чтение вслух –
это иная деятельность!

Громкое чтение письменного текста – это не чтение, а иная отдельная деятельность, в которой чтение исполняет служебную роль. Полноценным мотивом ее можно признать лишь желание сообщить актуальное для всех слушателей сообщение.
От чтения вслух нужно двигаться не к чтению про себя, а к совершенствованию публичного выступления. Здесь открывается огромное поле возможностей – овладение эмоциональной экспрессией, интонацией, жестами, мимикой, актерским мастерством в целом.

Оценивается только отрыв от собственных достижений

От всяческого осуждения посредством оценки нужно однозначно отказаться. Но при этом остается необходимой постоянная обратная связь деятельности с ее результатами. Ребенок вправе обрести ясность по поводу смысла своего времяпрепровождения в школе. И единственный оправданный смысл – его рост.
Вместо сравнивающей оценки и поощрения с наказанием необходимы средства оперативного отражения результативности работы учителя и ученика. Критерием признания становится индивидуальный отрыв от собственных результатов, а не от достижений других. При этом общий уровень развития ребенка, вытекающий из его происхождения, семьи, социального и материального статуса родителей, перестает быть доминирующим фоном, чем страдает привычная нам система оценки знаний.
Ведь темпы роста служат по большому счету фактором, производным от количества и качества работы над собой в конкретный период. Здесь появляется шанс преодолеть проблему «вечных» троечников. Пятерки по инерции в принципе невозможны, вчерашний неумеха, напрягшись, оставит расслабившегося хорошиста далеко позади себя. Менее способные дети очень быстро усваивают доступность Олимпа и ее связь с интенсивностью усилий, а лидировать постоянно уже невозможно.
Оценка абсолютных достижений перестала быть рабочей оценкой, определяющей повседневную школьную жизнь ученика. Она сохраняется в сфере школьных и межшкольных конкурсов и олимпиад; на олимпиаде, разумеется, побеждает сильнейший. В учебном же процессе побеждает растущий, работающий над собой.

Учитель как полноценный образ взрослого

Возникают особые требования к деятельности учителя. Речь идет прежде всего об осуществлении реальной взрослой деятельности со всеми полноценными атрибутами взрослости – и мотивационными, и результативными. Право на урок без обучения может быть реализовано учителем, который планирует, как «прожить» каждый свой день в школе, а не как «отработать» его.
Взрослое учительское присутствие в деятельности ребенка состоит в том, что учитель гарантирует каждому из детей успешность, обеспечивая необходимыми вспомогательными средствами. Будь то материал для выступления, готовый план-конспект или помощь в его составлении. Важно, чтобы ребенок располагал избыточным количеством средств, облегчающих ему осуществление своей миссии. Его продвижение на этом пути должно проявляться последовательным добровольным отказом от вспомогательных средств.

Андрей РУСАКОВ

Продолжение следует.



Рейтинг@Mail.ru