Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №54/2000

Вторая тетрадь. Школьное дело

ПЕДАГОГИКА   Ю. ФАУСЕК:


1863–1943
ЛИЧНАЯ ИСТОРИЯ

Юлия Ивановна Фаусек, дочь военного моряка И. Андрусова, родилась 3(15) июня 1863 года в портовом городе Керчи. Здесь прошли ее детство и юность. Затем – столица России,
Санкт-Петербург. Закончила Бестужевские курсы. Преподавала естественную историю в средних учебных заведениях. В 20-е годы преподавала в Институте дошкольного воспитания и в ЛГПИ им. Герцена. Дружила с целой плеядой талантливых и прекрасных людей: В.М.Гаршин и В.А.Герд, П.Б.Струве и В.С.Соловьев, П.М.Третьяков и Н.А.Ярошенко, А.И.Куинджи и А.П.Чехов. С 1913 г. по 1930 г. работала с детьми по системе Монтессори, борясь с непониманием, нищетой и чиновниками. В 30-е годы существовала на случайные заработки и писала “в стол”, для потомков. Умерла Ю.И.Фаусек в 1943 году в блокаду и с сотнями тысяч ленинградцев была захоронена в братской могиле.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ БИБЛИОТЕКА ФАУСЕК

М.Монтессори, А.Адлер, А.Берже, И.Павлов, Ж.Пиаже, М.Пруст, Р.Роллан, Ж.Санд, Э.Сеген,
Н. де Соссюр, К.Станиславский, Ф.Фенелон

О ДЕТЯХ
Возникновение и образование психической деятельности у ребенка начинается с характерного явления внимания (1922)
Воспитывать внимание – значит воспитывать человека в целом, ибо без развитого внимания нет логического мышления, нет творчества, которое тесно связано с познаванием мира.
Какие условия необходимы для такого воспитания?
Первое условие – это вещи, предметы дидактического материала Монтессори. Внимание маленького ребенка привлекается не искусством учителя, но “предметом”, который захватывает и фиксирует его внимание. Предметы не могут и не должны быть случайными; они должны быть строго подобраны экспериментальным путем, организованы в пространстве и предложены так, чтобы не вредить естественному развитию органов чувств ребенка.
Второе условие – это свобода, экспериментальное условие для изучения внимания у ребенка. Эта свобода заключается, во-первых, в свободе выбора предметов, а во-вторых, в свободе продолжительных упражнений: решительно все равно, какой предмет из дидактического материала выбирает ребенок для занятия; если он длительно предается ему со всей интенсивностью внимания, это есть знак психического здоровья, которое всегда сопровождается полезным упражнением телесного механизма.
Третье условие – подготовка умственных центров в отношении к внешнему предмету, его вызвавшему. Задача учителя – привести внимание в состояние напряжения: для этого он должен вести учеников от известного к неизвестному, от легкого к трудному так, чтобы это известное всегда предшествовало неизвестному, чтобы легкое всегда присутствовало в трудном.
Наконец, четвертое условие наличия внимания – это интерес. Не все предметы внешнего мира привлекают наше внимание одинаково. Интересы возбуждаются предметами, полезными внутреннему содержанию нашей жизни. Каждый берет то, что полезно для него, к чему толкает таинственная внутренняя сила.
(1923) ...Наступит момент, и ребенок вступит на путь самостоятельных открытий; с этого момента он прогрессирует в своем развитии – то постепенно, то неожиданными взрывами. Открытия делаются не случайно: простое чувственное восприятие, возбуждая внимание, переходит в методическое и планомерное наблюдение, которое толкает ребенка на путь эксперимента. Открытия эти весьма просты по форме, но очень глубоки и ценны по содержанию, ибо они возникают в детском сознании самостоятельно, на основании их собственных, часто длительных, повторных наблюдений. Их легко пропустить воспитателям, привыкшим слышать лишь детскую болтовню, а не простые, ясные детские слова, выражающие истинную работу мысли.

Наши ученики – индивидуалисты в высшем смысле слова  (1923)
Так как на наших занятиях ребенку предоставляется свобода выбора работы по своим склонностям и способностям и свобода отдаваться выбранной работе столько времени, сколько этого требует развивающаяся психическая упорядоченность ребенка, то дети разных возрастов оказываются на одинаковых ступенях развития в той или другой области. А так как им не нужно тянуться друг за другом, не нужно уравниваться в каких-нибудь навыках, что неизбежно при групповых занятиях, они могут не задерживаться на вещах слишком легких для себя и останавливаться на трудных столько, сколько им понадобится. Отсутствие групповых занятий исключает также причину огорчений и зависти. Наоборот, у этих детей (благодаря тому, что каждый может проявить то даже самое минимальное ценное, что ему отпущено природой) развивается одна из благороднейших способностей человеческой души – радость и гордость перед успехами своего ближнего. И, развиваясь каждый на свой лад, индивидуально, они являются индивидуалистами в высшем смысле этого слова: в них зреет желание стать достойными членами своего коллектива.

Ребенок имеет жизненную тенденцию исследования окружающего мира  (1940)
Несмотря на различия в характере и способностях отдельных детей, всех их связывают общечеловеческие черты: стремление к познаванию мира, интерес к тому или иному виду деятельности, которая, впрочем, не определяет его деятельности в будущем.
Как бы ни был ребенок одарен от природы, в нем, если только он не безнадежный идиот, всегда кроются какие-то возможности к совершенствованию. Помогать расти этим возможностям до высшего предела у богато одаренного, помочь среднему ребенку спокойно и равномерно развивать свои способности, вскрыть положительные качества у неполноценных детей, не давая им заглохнуть и строя на них работу, – это высокая и трудная задача воспитателя. Тот, кому удается ее решить – хотя бы и не в полной мере, – заслуживает глубокого уважения со стороны общества.

Ребенок спасает себя работой  (1940)
Мы должны создать такую обстановку в классе, которая обеспечивала бы для детей условия организованной работы – самой важной стороны человеческой жизни. Работа – это человеческий инстинкт, основной и глубокий призыв, на который человек должен откликаться.
Когда хотели определить истинного человека, отличая его от животных, то говорили “гомо сапиенс”. Я думаю, нужно говорить “гомо лаборанс”. Работой порой спасается взрослый человек, работой спасает себя и ребенок.
Это обстоятельство следует принимать во внимание при составлении школьного расписания, которое должно считаться с ритмом спонтанной работы детей. Из моего личного опыта следует, что высший подъем работоспособности у детей до 12 лет всегда бывает между 10,5 и 12,5 часами дня. Этот период Монтессори называет периодом большой работы, которому предшествует период вовлечения в работу. В этот первый период – вовлечения – дети, особенно маленькие, не могут еще по-настоящему сосредоточить свое внимание на серьезных предметах. Они как бы раскручиваются, понемногу втягиваясь в работу. Затем наступает второй период, когда внимание детей постепенно концентрируется, достигает своей высшей точки – АКМЕ, и они могут работать сосредоточенно, углубленно, часто весьма продолжительное время.
Периоду вовлечения часто предшествует период беспокойства (ажитации) в поведении. Это особенно резко проявляется у маленьких детей, только что пришедших в школу. Если их в этот период занять какой-нибудь интересной и легкой работой – штриховкой по Монтессори или рисованием по клеточкам по Ушинскому, – то период беспокойства очень скоро исчезает. Постепенно переход к периоду большой работы, который сопровождается внутренней дисциплиной, становится у детей привычкой.
Замечено было, что после периода большой работы дети и отдыхают гораздо спокойнее, без беготни и возни, всем существом своим высказывая глубокое внутреннее удовлетворение.

Дисциплина – внешний знак внутренней свободы и упорядоченности (1923)
Ребенок легче всего усваивает различие добра и зла, если в широкой области предоставленной ему свободы есть граница, на которой он встречает как непреложный закон твердое: “Ты этого не должен”. Ему предоставляется полная свобода собственных поступков, лишь бы эти поступки не причиняли явного ущерба ему самому или его товарищу, а также не нарушали интересов коллектива. Последнее не значит, что ребенок должен непременно, если не хочет, принимать участие в общих упражнениях. Он может действовать как ему угодно, но не нарушать порядка общей работы товарищей, а также не мешать каждому отдельному товарищу в его индивидуальных занятиях.
...(1940) Те, которые думают, что дисциплина заключается в том, что дети на уроках должны сидеть неподвижно в течение 45 минут, слушать учительницу, смотреть на нее, делать только то, что она приказывает, жестоко ошибаются. Такая дисциплина – только внешняя и очень хрупкая, она может нарушиться от малейшего толчка.
Дисциплина же, связанная с разумной свободой, совсем иная. Свобода и дисциплина рождаются одновременно, между ними нет противоречий, но существует гармония. Они являются как бы двумя сторонами медали. Дисциплина всегда несовершенна, если свобода не достигнута. Она является внешним знаком глубокой внутренней упорядоченности.

О МЕТОДЕ Упражнения на одном дают усовершенствование в другом, вырабатывая метод работы  (1923)
Вместо бесконечного количества сведений, преподносимых в детском саду обычно путем многословия в виде так называемых бесед, Монтессори дает детям ключ к приобретению не сведений, а знаний, настоящих чистых знаний, к которым стремится каждый здоровый ребенок. Одним из таких ключей является письмо и чтение. Дети многочисленными упражнениями на дидактическом материале для воспитания чувств незаметно и без участия преподавания подготовляются косвенным путем к процессу письма. Руки детей привыкают ощупывать предметы, благодаря чему они приобретают точные движения (например, при ощупывании геометрических вкладок в направлении письма), глаза получают способность находить сходство предметов, материала с предметами окружающей обстановки, благодаря чему они способны делать целый ряд самостоятельных открытий; эти же глаза научаются узнавать тождество предметов с их изображениями (при накладывании плоских вкладок на карточки), ухо воспитывается в восприятии ясно и точно произносимых слов – названий предметов или их качеств. Таким образом, в детях непосредственно рождается неудержимое стремление к выявлению накопившейся энергии, желание приложить приобретенные ими навыки к столь заманчивому для всех детей действию – письму.
Из этого, равно как и из других приобретений детей в счете, рисовании, изучении объектов природы, мы убеждаемся непоколебимо в том, что все предметы материала связаны между собой одной неразрывной цепью, одной общей идеей. Упражнения на одном дают усовершенствование в другом, развивают и укрепляют навыки, вырабатывая в детях одно общее драгоценное свойство – метод работы. Стремление к методичности заложено в каждом здоровом ребенке; Монтессори своим материалом и приемами только поддерживает это стремление, не давая ему угаснуть. А потому разрывать материал и вносить его частично в детский сад не имеет никакого смысла.

Не разбивать зарождающуюся в ребенке внутреннюю организованность о неорганизованность внешней среды  (1940)
Если и при фронтальных уроках обстановка школьного класса должна быть строго продумана, то для самостоятельных занятий она имеет особое значение. Эту обстановку нужно организовать так, чтобы зарождающаяся внутренняя организованность в ребенке не разбивалась бы о внешнюю неорганизованность среды.
Первое условие такой организованности – это порядок. Порядок во всем: в расстановке мебели и других школьных вещей; в содержании в чистоте и порядке материала, с которым работают дети; на рабочем месте каждого ребенка; в столе учительницы, в ее движениях и в движениях детей. В такой обстановке ребенку легко ориентироваться, он знает, где что взять и куда положить. Он двигается свободно, не задевая вещей и товарищей. Порядок в теле, порядок в руках, порядок в глазах – все это связано и с порядком в мыслях.

БИБЛИОГРАФИЯ

Таубман В.В. Фаусек Ю.И. Теория и практика детского сада Монтессори. – Л.-М., 1923.
Фаусек Ю.И. Грамматика у маленьких детей по Монтессори. – М.-Л., 1928.
Фаусек Ю.И. Детский сад Монтессори. – М.-Л., 1926.
Фаусек Ю.И. Значение рисования в школе Монтессори. – Пг., 1923.
Фаусек Ю.И. Как работать с материалом Монтессори. – Л., без года.
Фаусек Ю.И. Месяц в Риме в “Домах детей” Марии Монтессори. – Пг., 1915.
Фаусек Ю.И. Метод Монтессори в России. – Пг., 1924.
Фаусек Ю.И. О внимании у маленьких (по Монтессори). – Пг., 1922.
Фаусек Ю.И. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. – М., 1924.
Фаусек Ю.И. Обучение счету по системе Монтессори. – Л., 1924.
Фаусек Ю.И. План работы в “Детском доме” для приходящих детей и система Монтессори // Педагогическая мысль. – 1920. – № 4–6.
Фаусек Ю.И. Развитие интеллекта у маленьких детей (по Монтессори). – Пг., 1922.
Фаусек Ю.И. Система Монтессори // Дошкольное дело. – 1922. – № 5. – С. 95–116.
Фаусек Ю.И. Словесное творчество детей и система Монтессори // Просвещение. – Л., 1924. – С. 243–254.
Фаусек Ю.И. Школьный материал Монтессори. Грамота и счет. –
М.-Л., 1929.
Фаусек Ю.И. Школы Монтессори в Голландии // Вестник просвещения. – 1925. – № 7. – С. 90–95.
Фаусек Ю.И. Детский сад Монтессори. Опыты и наблюдения в течение семилетней работы в детских садах по системе Монтессори.
Фаусек Ю.И. О морали у детей (записи наблюдений и опыта работы в детском саду) // Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. – М., 1994. – С. 16–47.
Фаусек Ю.И. Самостоятельные занятия школьников младших классов // Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. – М., 1994. – С. 52–97

О КООПЕРАТИВНОМ ОТНОШЕНИИ
Дети кричат потому, что на них кричат взрослые (1923)
Вернемся к рабочему утру в детском саду Монтессори. Дети работают от часу до полутора, а иногда и больше. Около двенадцати часов руководительница дает сигнал к окончанию работы; она ничего не говорит, а только пишет на доске: “Убирайте вещи”. Тихой музыкой руководительница приглашает детей на урок тишины.
Уроки тишины имеют большое значение в смысле воспитания воли у ребенка. На этих уроках руководительница знакомит детей не словесно, разговорами, а опытно с различными степенями тишины в обыденной жизни. На уроке тишины не то важно, чтобы дети сидели “абсолютно тихо”. Важен не результат, а путь; важно видеть, КАК каждый отдельный ребенок приходит к умению сохранять тишину: спокойно сидеть, молчать, бесшумно вставать и пробираться между столами и стульями, улавливать свое имя, произносимое шепотом руководительницей на значительном расстоянии. Не все дети обязаны присутствовать на уроке тишины: принимают участие лишь те, которые сами добровольно идут на это, реализуя внутреннее влечение к победе духа над непослушным телом.
Существует убеждение, что детям присущи постоянное движение, шум, крики, болтовня. Если наблюдать маленьких детей длительно в благоприятной для их жизни обстановке, мы увидим, что это убеждение ошибочно и что спокойные, уравновешенные движения им так же необходимы, как беготня и возня; что болтливость и резкие движения отнюдь не составляют непременных атрибутов здорового жизнерадостного ребенка. Дети болтают так много потому, что вокруг них и с ними слишком много болтают взрослые; по той же причине они и кричат. Взрослые большею частью говорят с детьми гораздо громче, чем это нужно для нежного детского уха. Уроки тишины, упражняя волю и внимание, приучают детей сохранять и уважать тишину, сосредоточиваться не только на внешних явлениях жизни, но и на внутренних собственных движениях души. Нам, русским, такое воспитание, быть может, нужно гораздо более, чем другим народам.

Социальная ответственность рождается и без обязательного привлечения к коллективному труду (1923)
После упражнений в тишине дежурные готовят столы к завтраку, а остальные дети играют как хотят. Дежурные выбираются по желанию детей и надевают особые белые переднички.
Для того чтобы быть хорошим дежурным, нужно уже иметь, кроме умения, выдержку довести все до конца: накрыть столы, подать еду, убрать грязную посуду, сложить скатерти, расставить столы, подмести пол. В этих “обыденных житейских упражнениях” дети развивают в себе внимание к вещам и ловкое и бережное с ними обращение, но также, что еще важнее, внимательное отношение к товарищам: старшие заботливо завязывают салфеточки младшим, разрезают им еду, если это требуется, открывают бутылочки с молоком, делятся лакомствами.
Эта сторона воспитания ведет ребенка по пути к развитию в социальном смысле. Ценно, что чувство социальной ответственности рождается у ребенка само собою, без обязательного привлечения его к коллективному труду.

Чем меньше требований к ребенку со стороны, тем больше он предъявит их к себе (1923)
Во всех наших занятиях ребенок сначала развивает, а затем укрепляет волю. Случайному наблюдателю кажется, что ребенок учится читать и писать, упражняется в грации и точности движений, в молчании и проч., но здесь все гораздо глубже: он учится владеть собой, учится быть человеком живой и решительной воли, учится быть послушным. Постепенно, шаг за шагом, рядом повторных упражнений и контролем действий метод Монтессори учит детей или, лучше сказать, помогает детям становиться послушными. Фактически ее метод – пропедевтика послушания, позволяющая избегнуть многих недоразумений и неприятностей между учителями и учениками на элементарных ступенях образования.
Послушание появляется лишь после сложного развития внутреннего упорядочивания. Мало желать повиноваться, надо уметь повиноваться; повиноваться добровольно, а следовательно, свободно.
Не нужно только злоупотреблять этой властью над ребенком, даже если он дошел до этой высокой степени развития. Чем меньше требований со стороны, тем больше он сам предъявит их к себе.
Постепенно, путем повторных упражнений, ребенок освобождается от внутренних уз, которые сковывали его дух раньше. Он вступает на путь, ведущий к освобождению от господства чувственного элемента над духом. Теперь он уже, по словам Монтессори, “стремится выйти из одиночества своей жизни и актом послушания приобщиться к духовному бытию ближнего”.

От одностороннего уважения к кооперативному отношению  (1941)
Нужно различать два типа уважения. Первое можно назвать уважением односторонним, “уважением по принуждению”, предполагающим неравенство между тем, кто уважает, и тем, кого уважают. Второй тип уважения мы можем рассматривать как взаимное, когда индивидуумы, находящиеся в контакте, рассматриваются как равные и уважают друг друга взаимно. Это уважение не влечет за собой никакого притеснения, и вслед за Пиаже мы называем его кооперативным отношением.
Такие кооперативные отношения существуют между детьми или между подростками в организованной игре, в самоуправлении или правильно поставленной дискуссии.
Взрослый говорит: “Надо любить родителей, надо уважать старших, надо быть справедливым, надо быть честным, не надо лгать, нельзя брать чужого, нельзя обижать слабых” – и прочие прекрасные слова, думая, что таким образом он воспитывает мораль в ребенке. Слов мало; слова – это пустой звук, “сигнал действительности, и притом весьма шаткий”, – по выражению И.П.Павлова. Хорошо услышав сигнал, можно тем не менее вовсе не видеть действительности.
Действительностью в данном случае является сам взрослый со всем своим поведением, которое должно служить стимулом для воспитания кооперативного отношения.

Хотя все ее близкие и сотрудницы смеялись над планами Фаусек, которая на выделенные по ходатайству Н.К. Крупской 500 рублей хотела объехать всю Европу, ей все же удалось осуществить свой план. С глубоким чувством собственного достоинства посещала Юлия Ивановна самые лучшие школы Голландии и Германии. Вставала в 7 утра, отправлялась на занятия, а потом до поздней ночи писала, осмысливая увиденное.
Как всегда, Фаусек везло на встречи. Приехала на две недели в Голландию пожить у знакомых – а там как раз Альберт Энштейн. Они подружились.
       М.Богуславский

ОБ УЧИТЕЛЕ
Руководительница не должна поправлять ребенка ни в коем случае! (1923)

Она должна твердо помнить, что цель ее урока состоит не в том, чтобы добиться от ребенка во что бы то ни стало его усвоения, а в том, чтобы помнить: она и здесь, в уроке, гораздо больше наблюдательница, чем учительница. Если ребенок отвечает неверно – значит, он еще недостаточно подготовлен к восприятию данного понятия или его внимание недостаточно сосредоточено на данном предмете.
От руководительницы требуется большое терпение, т.е. умение выжидать каждое действие до конца, уважая медленный темп детской жизни. Никогда не следует спешить с уроками, стремясь поскорее чему-нибудь научить ребенка. Работая самостоятельно и получая уроки только тогда, когда он этого хочет или когда это необходимо, он приобретает посильные ему знания, простые и точные, сам, без ненужного вмешательства. Эти знания – его собственное и прочное завоевание. Мы знаем хорошо лишь то, что приобретаем сами, а не то, что было вложено в нашу голову другими.

Лучше перетянуть весы в сторону беспорядка, чем подавить едва пробивающиеся проявления порядка (1923)
В начале работы детского сада Монтессори всегда бывает значительное количество мешающих. Руководительница не должна принимать сразу каких-нибудь решительных шагов по отношению к этим смутьянам и, главное, не приходить в отчаяние, стараясь зорко наблюдать за их действиями, чтобы подметить вовремя в их беспорядочных действиях какую-нибудь разумную цель и не помешать этому очень хрупкому еще стремлению к созиданию своей внутренней личности. Здесь надо научиться отличать порядок от кажущегося беспорядка, и лучше перетянуть весы в сторону беспорядка, чем подавить едва пробивающиеся проявления порядка.
После первых дней общего беспорядка руководительница должна повести дело так, чтобы дисциплина вошла в круг ежедневных упражнений, но отнюдь не словесных наставлений. Детей, не отвечающих на зов руководительницы в этом смысле, она не должна трогать и привлекать их во что бы то ни стало к тому или иному действию. Рано или поздно они придут к ней добровольно. Особенно ценны в этом отношении немые свидетели, т.е. дети ничего не делающие, ни в чем не принимающие участия, внешне кажущиеся крайне ко всему равнодушными, но внутренне активно ко всему присматривающиеся и все перерабатывающие. Часто между ними бывают натуры очень застенчивые, и усиленным привлечением таких детей к активности можно помешать самопроизвольному преодолению этой застенчивости.

Хороший учитель, как и хороший врач, является индивидуальностью  (1940)
Роль учительницы в час самостоятельных занятий труднее, чем на фронтальных уроках, но зато дает такое удовлетворение, какое может дать всякая истинно творческая работа.
Целью самостоятельных занятий служит пробуждение внутренней сущности ребенка, которая может проявиться только в подходящей обстановке. Эта обстановка и создается учительницей. Она должна выработать негромкий, спокойный голос, должна научиться наблюдать незаметно для детей за их поведением, приближаться к ним или отдаляться, говорить или молчать соответственно нуждам и случаям. Она должна очень хорошо знать материал, изучить в точности технику его приложения, индивидуального подхода к ребенку и познать на практике те тонкие различия, которые отличают детей одного от другого.
Учительница должна строго следить за установленным порядком, а также за собственным внешним видом и поведением: аккуратный костюм, не исключающий изящества, простая, идущая к лицу прическа, спокойные движения, тихий, но ясный и отчетливый голос. Все это чарует и притягивает к ней детей. Она должна также соблюдать меру в своих словах – не говорить ничего лишнего; давать каждому ребенку указания, если он в этом нуждается, кратко и ясно; избегать грубых слов – даже с виду как будто невинных. Она не ворчит на ребенка, показывающего ей свою работу, недостаточно хорошо выполненную. Она говорит, считаясь с его возможностями: “Ты можешь сделать лучше, постарайся”. Или: “Это хорошо, но ты можешь сделать гораздо лучше!” и т.п.
Следует заметить, что в обращении с детьми надо говорить об их поведении, делая упор на подтверждении, а не на отрицании. “Ты можешь это сделать, ты можешь постараться, ты научишься, ты сделаешь это хорошо”. Не следует говорить: “Не кричи!”; лучше сказать: “Говори тише”. Следует говорить не: “Не вертись!”, а: “Сиди спокойно”.
Учительница не должна относиться равнодушно ко всем действиям ребенка. Строго, но без крика, категорически она прерывает грубые поступки и недозволенные действия со стороны ребенка. Слова при этом должны быть кратки и значительны. Сказать эти слова нужно только раз, а не расплываться в укоряющих сентенциях и длинных нотациях; не следует “пилить” ребенка – тогда все укоры и убеждения теряют силу и значение и он начинает равнодушно относиться к недовольству учительницы и ее замечаниям.
Постороннему наблюдателю может показаться, что дети делают что хотят, воля же и руководство учительницы совершенно теряются. Но тот, кто хорошо знаком с подобной работой, знает все “тайные пружины”, которые незаметно нажимает опытная учительница для того, чтобы дети при наличии свободного выбора и свободной работы все же шли по пути, ею указанному. Учительница может выйти из класса и оставить детей одних за работой, но тишина и покой рабочей атмосферы останутся такими же, как и в ее присутствии. Их сдерживает не страх перед выговором за нарушение дисциплины, а охвативший их интерес к работе и то глубокое уважение к высшему авторитету.

Использованы фрагменты из книг Ю.И.Фаусек:

О внимании у маленьких,
Теория и практика детского сада Монтессори,
Самостоятельные занятия школьников младших классов,
О морали у детей

Одна из рукописей Ю.И.Фаусек, относящаяся к концу
30-х годов, озаглавлена так: “К.Станиславский о работе актера над собой. Что может взять для себя из этой книги учитель”. Страницы поделены на две колонки: слева – цитаты из книги режиссера, справа – комментарии учителя. Суть последних сводится к тому, что истинно педагогические техники сродни актерским, поскольку основаны на сопереживании человеку и самосовершенствовании.
                Д. Сороков

В 1919 году жилось особенно трудно: голодно и холодно. Было и просто по-человечески обидно. Дочь Юлии Ивановны Наташу назначили воспитательницей в саду Монтессори и давали ей паек, а сама Фаусек, которую считали старой приживалкой, не получала ничего.
Сложно было переносить не только материальные лишения. Фаусек чувствовала себя своего рода инопланетянином: среди огромной разрушенной России она работала с детьми по никому не знакомой системе бесконечно далекой полумифической Монтессори.
                 М.Богуславский

Как обрести доверие?

Жить рядом с маленькими детьми и понимать их по-настоящему является самой трудной задачей в жизни, ибо расстояние между взрослыми и маленькими очень велико. Мы, взрослые, видим большею частью детей не такими, какие они есть, а они видят нас другими, чем есть мы. Это относится одинаково как к нашим собственным детям, так и к детям других, как дома, так и в школе. От этого происходят ошибки, которые зачастую могут стать трагическими.
Мы трактуем маленького ребенка или как милую, нежную, забавную игрушку, в которую так приятно поиграть и послушать его болтовню, или же как капризное, упрямое, злое существо, которое нужно наказывать и исправлять. И часто взрослые – родители, воспитатели и вообще люди, стоящие близко к детям, принимают одного и того же ребенка то как ангела, то как демона, смотря по тому, каким лицом он к ним повернется. И соответственно этому то осыпают его ласками, поцелуями, похвалами, то унижают упреками, бранными, часто очень грубыми словами и даже бьют.
Воистину ребенок есть поэтическое создание тех, кто вышел из его лет.

Мы не признаем у ребенка способности страдать, и особенно – страдать морально.
Мы настолько привыкли думать, будто ребенок постоянно радуется, что придумали выражения типа “золотое детство”, “счастливый возраст”. Действительно, сила жизни и желание радости настолько глубоко и крепко заложены в детях, что они, вопреки всему, даже в самое катастрофическое время, как, например, война, революция, другие человеческие бедствия, стремятся учиться духовно и радоваться. А мы часто и в самой благополучной обстановке не умеем поддержать эту жизнь и на каждом шагу угашаем их радость и превращаем их “золотое детство” в “детство железное”, жестокое.
Не признавая за ребенком способности страдать морально, мы ему наносим бесчисленное количество обид, крупных и мелких, начиная от телесных наказаний и кончая насмешками, презрительным отношением и унижением. Обратимся к фактам, к самой жизни.
Малыша несут в ясли. Что может быть безрадостнее этого учреждения, даже очень хорошо поставленного, где крохотные существа проводят день, получая уход и пищу, как получает их несчастное животное в зоологическом саду.
Ребенок подрастает, возрастают и его запросы морального порядка. Дети, еще маленькие, начинают искать разницу между добром и злом, а некоторые, особенно тонкие по своей организации, ищут ее со страстностью и настойчивостью. Счастливы те из них, которые находят среди взрослых высший авторитет. У него они ищут разрешения мучающих их вопросов. Большинство же бьется в пустоте, не имея опоры, и их моральное чувство часто искажается.
Монтессори в своей книге приводит дневники наблюдения за двумя мальчиками, составленные ее сотрудницей Маччерони. В одном из них был представлен пятилетний мальчик, в характеристику которого педагог, наблюдавший его ранее, внесла заметку “доносчик”.
Сам он с необычайной тщательностью старался делать все хорошо. Рассматривая его “доносы”, Маччерони отметила, что он не выказывал ни дурного отношения к товарищам, ни своего превосходства. Он внимательно наблюдал за ними, а потом шел к ней и говорил, как бы спрашивая самого себя: такой-то сделал то-то и то-то; хорошо это или плохо? И потом ребенок старался избегать того, что в других было осуждено как плохое.
То, что казалось шпионством учительнице, давшей ребенку моральную оценку “доносчик”, было просто желанием разрешить проблему, доминирующую в его сознании, – проблему добра и зла. Ему недостаточно было скудного опыта собственной жизни. Он хотел использовать опыт всех окружающих, чтобы знать, что хорошо, а что – плохо. Оказалось, что в его натуре выше всего была чувствительность к добру и злу, а главное стремление его было направлено на то, чтобы совершать хорошее и избегать дурного. Оно свойственно не всем детям. Большинство не жалуется, потому что им не на что жаловаться.
Те же немногочисленные дети, которые часто обращаются к авторитету, заслуживающему их доверия, являются организациями более тонкими, волнуемыми постоянными вопросами добра и зла.

Когда взрослых людей постигает какое-нибудь несчастье, то они, если не гибнут под его давлением, реагируют на него сопротивлением. Даже самый несчастный человек все же является до известной степени хозяином своей личной жизни и проявляет хотя бы слабые попытки самозащиты.
Дети, как правило, защищаются против несправедливости взрослых – действительной или кажущейся – нежеланием подчиниться.
Часто они совершают резкие или грубые поступки, с которыми приходится иметь дело каждому воспитателю в школе, имеющему среди учеников так называемых трудных детей. Такие дети хорошо известны и многим родителям.
Так называемые капризы, злые выходки и упрямство – не являются ли они у детей проявлением защиты или выражением душевного упадка, происходящего от неподходящей для них обстановки или неправильного поведения взрослых? Эти проявления “защитного упадка” Монтессори сравнивает с поверхностным волнением моря. Подобно тому, как под поверхностью находится спокойное и глубокое море, так и под внешними усилиями, потребляемыми напрасно для бесполезной защиты, пребывают инертными глубоко заложенные в детской душе возможности для умственного и морального развертывания человека, остающиеся для нас неизвестными.
Дети страстно ищут ласки, нежности, но взрослые часто отталкивают их, и подчас весьма грубо. И ребенок, чувствуя себя оскорбленным, или молча отдаляется, или сам становится грубияном, и на непрошенные ласки, часто весьма бурные со стороны матери, отвечает криком и кулаками. “Как, ты бьешь маму?!” – с огорчением восклицает она. А почему ему не бить мамы, когда она час тому назад на просьбу ребенка: “Поцелуй меня!” – целует его поспешно и, собираясь уходить, говорит: “После, после поцелую, мне некогда!” Ребенок хватает мать за юбку и повторяет: “Поцелуй меня, поцелуй!” Мать опять поспешно еще раз целует его и со словами: “Отстань, мне некогда! После!” подходит к двери.
Ребенок пинается и кричит: “Не после, не после!” Тогда мать его шлепает и уходит (случай из жизни, ребенку 4 года).
Мать отозвалась на просьбу ребенка и поцеловала его, но как?! Этот поцелуй, поспешный и небрежный, был не тот, которого жаждал ребенок, и душа его возмутилась. Когда по возвращении она хотела вознаградить ребенка бурными поцелуями, обещанными ему словом “После!”, он глубоко оскорбился и ответил кулаками.
Часто взрослые ласкают детей не тогда, когда дети в этом нуждаются, а когда им самим захочется ласкать их. Как страстно жаждет ребенок материнской ласки и какое глубокое, на всю жизнь, огорчение – неизгладимый след в его сознании – оставляет неполное удовлетворение этой жажды.

Маленькие дети нуждаются в ласке спокойной, нежной и приветливой.
Дети не переносят бурных проявлений любви и восторгов, относящихся к их личности, в особенности в присутствии других. В этом отношении они чрезвычайно целомудренны, а мы своей нетактичностью часто грубо оскорбляем это целомудрие, и мудрые дети отталкивают наши порывы с явным неудовольствием.
Есть дети особенно чувствительные и щепетильные в отношении спокойной ласки. Они сами ласкаются осторожно и тонко чувствуют эту тихую нежность взрослого, проявляющуюся хотя бы только в ласковом взгляде.
Ася (записана в моем дневнике 1923 года) сама никогда не ласкается, но очень чувствительна к ласке, – к ласке спокойной, выраженной осторожно. Слова матери Аси: “Вчера Ася сказала мне: “Юлия Ивановна меня любит!” – “Почему ты это знаешь? Она тебе говорила об этом?” – спросила я. – “Нет, она этого никогда не говорит, но она кладет мне руку на голову, на макушку. Сегодня, когда мы обедали, она проходила, положила мне руку на головку, поправила бантик и пошла”. (Асе 5 лет.)
Из дневника: Наташа В., 6,5 года, декабрь 1918 года:
“Очень сдержанна, никогда сама не ласкается. На попытки моей помощницы, которую Наташа очень любит, приласкать ее съеживается и на ласку не отвечает.
26 декабря на елке прижалась к воспитательнице: “Ах, сегодня так весело, так весело!” Это было в первый раз – проявление радости и ласки.
Апрель. Самолюбива и обидчива, но старается этого не показать. Очень сдержанна, редко ласкается, часто выказывает сдержанно, глубоко свою любовь к моей помощнице. На спокойные ласки отвечает счастливой улыбкой. Вчера, 3-го апреля, написала на доске: “Я очень люблю Н. Н. любит нас. Я люблю школу”. Написала, а когда подошел Толя и стал читать вслух, поскорее стерла; написала то же самое на листке бумаги и сунула мне в руку”.
Чем младше ребенок, тем в большей нежности он нуждается; ему необходимо чувствовать любовь как опору в своей опасной и трудной жизни. Но как часто мы вместо ласки и нежности окружаем детей суровостью и холодным обращением! Некоторые родители, особенно отцы, любящие своих детей, редко ласкают их из боязни сделать их “слишком чувствительными”, стараясь строгим обращением закалить их характер и приготовить к жизненной борьбе.
“Не принимайте никогда без крайней необходимости сурового и высокомерного вида! Он заставляет детей дрожать, – говорит Фенелон. – Вы закрываете у них сердце и отнимаете у них доверие, без которого нельзя надеяться ни на какие плоды воспитания. Сделайте так, чтобы они вас любили, чтобы чувствовали себя с вами свободными и не боялись показать вам своих недостатков”.
А мы, взрослые, часто ведем себя по отношению к детям так, что убиваем в них всякое доверие к себе, и они вместо того, чтобы откровенно раскрывать перед нами свои помыслы и чувства, с гордостью замыкаются в себе. Скоро у них вырабатывается особый стыд своих слов и своих движений, и дело доходит часто до полного уничтожения спонтанных порывов. Дети тогда не решаются спрашивать о том, чего не понимают – из боязни показаться глупыми или получить один из ответов, которые их унижают. Некоторые из них приобретают то, что можно назвать “стыдом их мечтаний”.
Теряя понемногу доверие к взрослому, даже к самому близкому, дети становятся скрытными. Иногда достаточно одного неосторожного, необдуманного слова, чтобы оттолкнуть от себя горячее желание ребенка поведать любимому взрослому свои горести, сомнения и даже радости. Благодаря скрытности дети часто показывают не истинную свою сущность, а искаженную тайным, невысказанным страданием. Добрый ребенок кажется злым, нежный и ласковый – грубым, отзывчивый и сострадательный – равнодушным, любознательный – тупым.

Многие так называемые дурные поступки маленьких детей, по существу, не являются поступками злой воли.
Причина их лежит в непреодолимом побуждении действовать, исследовать, соприкасаться с миром. Они трогают различные вещи, часто запрещенные, производят не всегда безопасные опыты – разливают воду, топчутся в грязи, пачкают обувь и платье. Взрослые, не понимая этих “законных” действий детей и их побуждений, не давая им подходящей для их естественных стараний обстановки, истолковывают их действия как дурные поступки, наказывают невиновных. А дети не понимают, за что их наказывают. Они страдают, и страдают глубоко, потому что их поступки часто бывают не только не плохими, но вполне похвальными.
Маленький четырехлетний мальчик набрал на дворе сорных трав и, всем сердцем желая доставить матери удовольствие, поставил их в вазочку у нее на столике. Он пролил воду на книгу и запачкал землей какой-то исписанный листок бумаги. Стараясь исправить свою неловкость, он еще больше размазал на столе грязь, но, несмотря на все это, был преисполнен трепетного ожидания радости матери от неожиданного для нее сюрприза.
А мать разбранила мальчика, отшлепала его по рукам и на его прерываемые рыданиями слова: “Я тебе цветочки...” – схватила эти цветочки и, сердито крича: “Натащил гадости, напачкал на столе – я тебе покажу цветочки!” – выбросила их вон. (Случай из жизни.)
Ребенок не понимал, за что так жестоко оскорбили его и его бедные цветочки, которые он с такой любовью собирал для мамы.
Такие непонятные для ребенка несправедливые наказания доставляют ему безграничные страдания; ребенку кажется, что ими наполняется все его время и все пространство. Когда же ребенок начинает понимать несправедливость наказания, то оно кажется ему крушением всего прекрасного, что его окружало.
Другие обиды, кажущиеся взрослым мелкими и вполне законными по отношению к маленьким детям, или пустяками, на которые не стоит обижаться (необдуманные слова, насмешки, поддразнивания, обидные прозвища, постоянные замечания, в особенности при других, обсуждение с другими людьми поведения ребенка в его присутствии) – все это часто оставляет такие глубокие царапины в его душе, которые не залечиваются за всю жизнь.
“Молчи, ты говоришь глупости!” – такими были постоянные слова отца, обращенные к его маленькой дочери, едва она открывала рот, чтобы сказать что-нибудь. И когда девочка стала взрослой, она писала мне – без злопамятства, но с печалью: “Вы не представляете себе, какое влияние имели эти слова на всю мою жизнь!” И теперь еще она дрожит, когда ей приходится говорить с незнакомым человеком. Прошли годы, а она сохранила все ту же боязнь сказать глупость.
Шестилетняя девочка очень чувствительна ко всему хорошему и плохому, сильно огорчается, когда ей сделают замечание при всех. Домработница, очень любящая девочку, делает ей выговор за что-то при двух своих приятельницах, пришедших к ней в гости. Девочка уходит в другую комнату и там тихо плачет. Когда гости ушли, девочка со слезами говорит домработнице: “Я виновата, но нельзя бранить детей при всех!” Мать девочки узнала об этом от домработницы, девочка же ни слова не сказала матери, от которой ничего не скрывает о себе: она не желала причинить неприятности другой.

Взрослые жалуются часто на ложь детей. Всегда ли детская ложь является криминальной, за которую дети должны нести наказание?
Часто те же взрослые служат отрицательным примером для детей. Они передают какие-нибудь события, свидетелями которых были и дети, в присутствии этих же детей со всякими искажениями и добавлениями. А между тем, как важно для жизни, чтобы человек был точен и честен в своих словах и, воспитывая детей, следил за развитием этой точности и честности у себя самого!
Всем известно, как часто взрослые лгут в присутствии детей, а от детей требуют правды и только правды. “Ах, мой ребенок такой лгунишка!” – сокрушаясь, говорит мать, а сама, не отдавая себе отчета, лжет на каждом шагу в присутствии ребенка и его тоже толкает на ложь.
“Меня нет дома!” – а сама дома. “У меня нет денег!” – а сама только что спрятала ассигнацию в ящик стола, и ребенок это видел. “Я не покупала сегодня конфет”, – а ребенок видел, как она принесла конфеты и положила в буфет. Она сама же учит своего ребенка лгать: “Не говори папе, что ты ел сегодня мороженое”. Или: “Когда придет тетя Н., не говори, что у нас есть пирожные”. Звонок в дверь: “Если это А., скажи, что я ушла и не скоро приду”, – и т.п.
Ребенок недоумевает, почему мать говорит не то, что есть, и почему нельзя говорить того или другого. Но он на горьком опыте постиг всю неправду, всю невыгоду истины: за то, что не послушался и вместо лжи сказал правду – всякий раз наказание. И чем больше ребенка дерут, тем больше он лжет. Лжет сознательно, убежденно, и если, к его счастью, судьба не сведет его с каким-нибудь великолепным человеком, к которому он почувствует доверие, он так и останется злостным лгуном на всю жизнь.
Постоянная критика поступков детей и нетактичное вмешательство в их действия и слова также немало способствуют развитию в них скрытности и нерешительности. Находясь под влиянием так называемых требовательных и строгих взрослых, многие дети становятся нерешительными и теряют всякую инициативу.
Если таким детям посчастливится попасть в другую обстановку, где они найдут взрослых, умеющих поддержать, ободрить, возбудить в них активность, вселяя понемногу в их сознание веру в свои возможности, они перерождаются. Если же этого не случится, то более слабые из них навсегда сохранят эти недостатки, часто делающие для них жизнь серой и тусклой.

“Почему моя девочка такая недобрая? – говорит мать. – Она никогда не делится ничем со мной или отцом”. А сама забывает, что, собирая девочке завтрак в школу, говорила: “Никому ничего не давай, у нас у самих мало!”
Во время голода (война) десятилетняя девочка, довольно упитанная, потому что ее всегда хорошо кормили, сидит за столом и ест манную кашу с маслом. Перед ней лежит кусок хлеба, намазанный маслом, чашка чаю с сахаром и кусочек шоколада. Близкие стараются изо всех сил накормить ребенка, во всем себе отказывая. У стола сидит прелестная собачка и с вожделением смотрит на девочку, заискивает перед ней.
Девочка очень ласково говорила собаке: “Милый, у меня ничего нет”. Собачка смотрела на девочку с укоризной, как будто хотела сказать: “Неправда, у тебя же есть вкусные вещи!”
Эту девочку даже в самое катастрофическое время голода окружающие ее взрослые все же снабжали, как только возможно; она, по крайней мере, не была голодна абсолютно. Однажды, когда она встала от стола, кошка, которая питалась чуть-чуть, воспользовалась случаем и стащила маленький кусочек хлеба. Девочка долго не могла успокоиться; она не плакала, но долго повторяла с каким-то неестественным смехом: “Кошка стащила мой хлеб”. Хлеба давали 125 граммов на человека, а девочка имела гораздо больше. Ее оделяли все взрослые, не только родители. Она была огорчена потерей самой крохотной доли своего хлеба и не плакала лишь потому, что стеснялась взрослых, не родителей. Если бы при этом присутствовали только родители, то она сердилась бы и плакала.
А между тем эта девочка, по существу, хорошая, добрая, в десять лет могла бы быть другой, если бы не эгоизм родителей по отношению к своему ребенку, делающий его эгоцентриком.
Но я видела и другое. Мальчик, плохо одетый, с сумочкой идет по улице. К нему подходит страшно худая собачонка, вьется у его ног. Мальчик вынимает из сумочки кусочек хлеба, разламывает его пополам и отдает половину собаке.
Другой восьмилетний мальчик, сын учительницы, обнимая котенка, делил с ним свой маленький кусочек хлеба. “Кушай сам”, – сказала я, проходя мимо. “А он тоже кушать хочет!” – ответил мне мальчик.
Девочка всегда имела все. “Тебе, тебе!” – слышала она постоянно. “Мне, мне?” – спрашивала она. И она привыкла быть центром жизни родителей. Это типичная картинка в жизни единственного в семье ребенка; она не знала, что откуда берется, и была равнодушна к нуждам других. А оба родителя с трудом добывали собственный кусочек хлеба. Они знали, что такое голод, и потому понимали это чувство и в другом живом существе.

Есть отцы и, главным образом, матери, которые уделяют очень много внимания тому, чтобы их дети имели не только все необходимое, но даже всего в избытке. Они готовы лишить себя необходимого ради того, что хочется ребенку или что кажется ему удовольствием.
Такие родители часто совершенно нечувствительны к самым настоятельным нуждам каких-нибудь рядом стоящих детей, для которых они могли бы быть без ущерба полезными, отделив часть своих “богатств” для поддерживания нуждающихся. И дети начинают смотреть на родителей как на дойных коров, стараются выдоить их, насколько возможно. Требования их растут несоразмерно получаемому, им нужно все больше и больше. Растет недовольство родителями, если они не выполняют всегда их желания. Часто бывает, что эти дети, окруженные в переизбытке вещами, например, игрушками, уже не обращают внимания на многие из них, они валяются без дела.
Как можно избежать подобной ситуации? Вот случай с семилетней девочкой. Ее мать – очень образованный человек, читала психологию в институте имени Герцена. Она покупала девочке очень мало игрушек, причем недорогих; не позволяла делать дорогие покупки и отцу, склонному баловать ребенка. Девочка любила меня, часто бывала в гостях. Как-то она пришла и принесла крохотную плюшевую собачку – подарок. Мать девочки потом сказала, что она порывалась уже два раза принести эту собачку мне, но всякий раз смущенно клала ее на место, говоря: “Она самая моя любимая”. Мать не настаивала.
Наконец, собираясь ко мне, девочка решительно взяла собачку: “Теперь подарю ее Юлии Ивановне непременно!” – “А тебе не жалко? – спросила мать. – Ведь она твоя самая любимая?” – “Что же ты хочешь, чтобы я любимому человеку подарила нелюбимую вещь?” – сказала дочка.
Теперь эта чудесная девочка далеко, а маленькая, смешная и притом синяя собачка хранится у меня как воспоминание о великодушном поступке ребенка.
Если родители не сумели привить сыну или дочери чувство сострадания, доброту и щедрость, то дети становятся бесчувственными не только к чужим людям, но и к своим собственным родителям.
Им все равно: ели ли что-нибудь отец или мать, есть ли у них необходимая одежда – все это относится, естественно, к детям более старшим, 10–14 лет. Им важно, чтобы еда, одежда и все прочее было только у них, а остальное их не беспокоит.
Пример. Война, голод. У девочки порядочный запас шоколада, всегда есть какие-нибудь конфетки. Окружающие ее взрослые отдали ей все, что могли достать. Отец ходит обедать в свое учреждение, съедает суп, а второе – кашу или котлету – приносит девочке. Он человек больной, ходить ему приходится далеко, большею частью пешком – трамваи стоят; часто он попадает под обстрел.
Дочь, однако, никогда ничего не предлагает ни матери, ни отцу – даже самого маленького кусочка. У нее не возникает беспокойства за безопасность отца, не появляется желание, чтобы отец съел кроме редкого супа – в сущности, воды – еще ту ничтожную порцию, которую он несет девочке. Дочь с интересом ждет, что она получит. У нее уже никогда, решительно никогда не является побуждение предложить матери или отцу кусочек шоколада или конфетки. Если, что случалось весьма редко, отец просил у нее кусочек шоколада – того, который он раньше сам отдал ей! – она отламывала этот кусочек и отдавала ему с явным нежеланием. “Мой шоколад, мои конфеты”, – постоянный припев девочки.
В доме пусто, нет решительно ничего, чтобы приготовить что-нибудь для утоления голода. Кроме девочки – несколько взрослых. Девочка говорит: “Ну, меня-то найдут, чем накормить!” – ей и в голову не приходит, что взрослые голодны.
Нет электричества, догорели все, какие были, свечи. Самое темное время – ноябрь. Остался последний кусочек свечи, которым можно воспользоваться завтра. Обычно после пяти часов все сидели в полной темноте и зажигали свечу только тогда, когда пили чай или ложились спать. Девочка, конечно, скучает, говорит, что хочет читать. Мать говорит: “В девять часов зажги свечу и читай”. Девочка зажигает свечку в девять часов и дожигает ее до конца. А чем освещать завтра? Это ей не приходит в голову; впрочем, мать тоже не думает об этом.
Таким образом, эгоизм, питаемый в ребенке с младенчества, непрерывно растет и становится совершенно нестерпимым во время войн, катастроф, голода.
Обратные примеры. Я занимаюсь в то же самое время (война, голод, бомбы, обстрелы) с восьмилетним мальчиком-соседом. В занятиях принимает участие и та девочка, о которой я только что рассказала.
Вчера я зашла на минутку к родным мальчика. На столе лежал кусочек шоколада, который ему дала мать. Мальчик отломал почти половину кусочка без всякого побуждения со стороны взрослых, завернул в бумажку и, когда я уходила домой, сунул мне в карман кофточки: “Это вам!”
Тринадцатилетний мальчик, сын учительницы (отца нет). Он всегда отличается нежной заботливостью по отношению к матери. В десять лет он вставал на полчаса раньше, чтобы согреть чайник, стелил ей постель, когда она поздно приходила домой, что случалось весьма часто. Он никогда не съедал чего-нибудь вкусного, не узнав, ела ли мать. Так же заботливо он относился к бабушке и тетке. Матери всегда не хватало денег и приходилось очень много работать, чтобы накормить сына. Ему приходилось много времени проводить без матери, он очень тосковал и просил ее поменьше работать: “Не надо так много работать, ты очень устаешь! А мы лучше будем есть кашу и хлеб – не надо мяса, не надо мне колбасы, не надо яблок!” (он все это очень любил). В катастрофическое время это отношение к близким, особенно к матери, приняло трогательный и даже героический характер. Он никогда не говорит о том, что он голоден, а ему все еще дают детские карточки. И когда ест, то смотрит: все ли едят? Если ему предлагают добавку, он соглашается только тогда, когда и мать получает добавку.
И так во всем. У него нет слова: “Мое!” А ведь ему 13 лет, и у него аппетит подростка!
Как-то тетка дала ему большую шоколадку с начинкой (получила вместо сахара): “Съешь, это питательно!”
Мальчик сломал шоколадку пополам, одну часть он завернул в носовой платок: “Маме!” И как тетка его ни уговаривала съесть все, он не согласился, отнес матери и настоял на том, чтобы она при нем съела эту половину.
А каким безумным беспокойством охвачен мальчик, когда матери нет дома во время тревоги!
Девочка же не проявляет никакого страха ни за отца, ни за мать, спокойно чем-нибудь занимается или играет: “Ничего, прибежит!” – говорит она.

Природа связала ребенка с матерью не только физиологически, телом, но и психически – любовью. При появлении на свет ребенок приносит с собой не только тело, но и любовь. Кто любит мать, тот любит вообще, и это внутреннее чувство распространяется, конечно, не только на ближайшие объекты. Ребенок, который любит мать, обладает этим внутренним чувством, при помощи которого он способен любить весь мир.

Использованы фрагменты из последней, незавершенной рукописи Ю.И.Фаусек

“О морали у детей (Записи наблюдений и опыта работы в детском саду)”.
Работа начата 15 июля 1941 г., обрывается блокадной зимой 1941–1942 гг.


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru