Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №52/1999

Архив

Идея вероятностного обучения

В противоположность традиционному учебному процессу, где абсолютным законом является так называемая школьная программа, которая составлена заранее и которую требуется “проходить”, жестко планируя и расписывая наперед учебное время, вероятностное образование отказывается от самой идеи учебного плана как незыблемого закона, структурирующего весь учебный процесс. Это образование, в котором принцип творческой неопределенности, принцип вероятностной размытости будущего принимается как фундаментальная культурная ценность. Это образование, построенное на событийной основе: оно строится как цепь не запланированных заранее образовательных событий, совершающихся здесь и теперь, а не в соответствии с каким-то заранее придуманным учебным сценарием.

Академик Д.С. Лихачев вспоминал: когда он учился в шестом классе, а было это в начале 20-х годов в одной из экспериментальных школ Наркомпроса, то в течение целого года уроки литературы были посвящены исключительно пушкинскому “Медному всаднику”. Так получилось – начали читать, и оказалось, что “Медный всадник” – это целая Вселенная, по которой можно путешествовать бесконечно, и эти дети не прошли “Медного всадника”, а вошли в него и не нашли в себе сил из него выйти.

Пушкинский “Медный всадник” стал настоящим событием, сломавшим всю учебную программу. А самое главное – благодаря такого рода неплановому, вероятностному повороту учебной траектории и сам Пушкин, и история российская, и русский язык, и история литературы российской явились этим шестиклассникам как необходимое продолжение увлекательного приключения – чтения “Медного всадника”, а не как очередной дежурный набор пройденных тем.

Для вероятностного образования главный вопрос вовсе не в том, чтобы успеть пройти те или иные программные пункты, а в том, чтобы на этом программном пути нашлась хотя бы одна точка, которая расширилась бы до масштабов Вселенной. Потому что только в этом случае происходит чудо образования, тождественное чуду культуры.

“Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям разного рода, а не только к программным”.
“Педагогика сотрудничества”

 

Живая культура против мертвой жизни

В реальной человеческой культуре практически ничего не известно наперед. Жизнь культуры пронизана духом творческой непредсказуемости, и потому здесь принципиально невозможно спланировать появление творческого гения или какого-либо его конкретного творения. Развитие культуры можно предсказывать лишь в самых общих чертах: прогнозировать какие-то тенденции развития культуры, да и то с множеством оговорок. Скажем, Лев Николаевич Толстой садится писать повесть “Декабристы”, вовсе не предполагая, что в результате у него получится эпопея “Война и мир”, в которой про декабристов вообще не будет сказано ни слова.

А теперь представим себе ученика, который позволит себе написать сочинение (пусть даже гениальное) со столь значительным “отступлением от темы”! Так и видится строгий учитель с указкой за плечом нерадивого школьника Льва Николаевича: “Взялся раскрыть тему “Декабристы” – ну и раскрывай в соответствии с заранее составленным планом!”

Но человеческая жизнь всегда оказывается неизмеримо более богатой, нежели те или иные планы на жизнь, которые строит человек. И человек должен уметь приспосабливаться к этим вероятностным обстоятельствам жизни.

Культура, которая не несет в себе неожиданных событийных поворотов, – это мертвая культура. Жизнь, в которой все известно заранее и все заранее разложено по полочкам, – это мертвая жизнь.

Но именно она является высшей ценностью школьного процесса. Любое событие здесь просчитано заранее, поскольку главная школьная идея – это идея расписания, в котором все расписано наперед. Учитель твердо знает, чем он будет заниматься с учениками через день, через неделю, через месяц, через год. В строгом регламенте школьного расписания начисто отсутствует дух вероятностного жизнетворчества, дух жизненной авантюры, дух приключения.

Кстати говоря, отсюда и происходит подростковый кризис отношения к школьным ценностям, поиск себя за пределами школы. Если в самой школе жизнь подменена расписанием, следовательно, нужно искать жизнь в других местах. Например, в подростковой тусовке, где есть возможность оторваться от регламентированной школой жизни. Или в наркотиках, ценность которых для подросткового сознания как раз в том и состоит, что они дают мощную иллюзию событийности – иллюзию того, что что-то происходит на самом деле.

В том-то и состоит сверхзадача построения образования на вероятностной основе, чтобы в максимальной степени ввести в образовательный процесс фактор творческой непредсказуемости и тем самым в максимальной степени удовлетворить тягу ребенка к событийному существованию, тягу ребенка к свободе. Но реализовать эту тягу в пространстве самой культуры. Вероятностное образование не просто сообщает мальчикам и девочкам о культуре и каких-то ее достижениях, не просто проходит культуру учебным образом, а моделирует сам культурный процесс в его реальной творческой непредсказуемости. Таким образом, дети, погруженные в вероятностное образование, – это дети, которые осваивают не выморочные и бесконечно далекие от жизни и реального бытия культуры законы школьного расписания, но осваивают законы самой жизни и самой культуры.

А в результате это, помимо всего прочего, и крайне интересное образование. Образование, в равной степени интересное и для ученика, и для учителя. Ведь в вероятностной модели образования не только у ученика, но и у учителя нет сценарной разработки очередного урока, и никто не знает, чем закончится очередное путешествие в мир культуры. Открытость, непланируемость результата очередного культурного путешествия здесь высшая ценность.

В школу приходит не ребенок-сосуд, а ребенок, несущий в себе суверенный и разнообразный мир растущей личности. И надо возделать культурный потенциал этого мира через налаживание диалога между ним и миром человеческой культуры.

 

Образование, а не обучение

Вся сегодняшняя система образования держится на фундаментальной подмене понятия “человек образованный” понятием “человек обученный” и на отождествлении процесса образования с процессом обучения. Однако это далеко не одно и то же. Обучение – это процесс трансляции знаний, умений, навыков от учителя к ученику, и этот процесс имеет четко регламентированные цели, задачи и этапы реализации. Что касается образования, то это гораздо более широкое и фундаментальное понятие.

Процесс образования, становления человеческой личности происходит непрерывно, на протяжении всей человеческой жизни в ходе индивидуально-личностного диалога с миром окружающей человека культуры. При этом случаются ситуации, когда человека кто-то специально учит, обучает; однако в огромном количестве случаев никакого специального обучения нет, а процесс образования все равно происходит. Например, когда человек просто читает книги или общается с умными людьми, или сам пытается писать и т.п.

В вероятностном образовании не ставятся специальные обучающие цели и никто никого не учит. Здесь просто-напросто создается мощная образовательная среда, мощное образовательное пространство, являющееся микромоделью человеческой культуры, и создаются мощные мотивации к тому, чтобы каждый ребенок захотел отправиться в свое собственное, глубоко личное, субъективное, индивидуальное путешествие по этому микромиру. И задача педагога состоит не в том, чтобы быть учителем, проводником, экскурсоводом в этом путешествии, а в том, чтобы быть консультантом, помощником. Маршрут простраивает сам ребенок. При этом от него совершенно не требуется, чтобы он научился воспроизводить некий материал, именуемый учебным, но требуется, чтобы он научился быть самим собой, научился делать свой интеллектуальный и нравственный выбор и научился идти по траектории, которую никто заранее не проложил и которая является его собственной культурной траекторией.

Причем речь совсем не о том, чтобы разными путями дети пришли-таки к единому знанию и единому пониманию, освоили некий общий культурный минимум. Нет, в том-то и дело, что результатом этих вероятностных путешествий по микромодели культуры оказываются разные знания; впрочем, эти разные знания становятся предметом коллективного диалога, коллективного обсуждения, коллективного спора.

А результатом индивидуально-вероятностного движения, помноженного на диалог с иными индивидуальными траекториями, и является формирование Человека Образованного.

Это прежде всего человек, образовавшийся как личность, человек, состоявшийся как личность, и потому способный к личностной самореализации в пространстве культуры. Следовательно, это человек со своим собственным образом мысли и существования.

Образованный человек обладает развитым чувством совести и потому способен нести ответственность за свои действия и их последствия не просто перед той или иной ограниченной группой людей, но и перед самим собой, перед будущими поколениями, перед человечеством в целом. Образованный человек – это человек, в котором присутствует нравственная доминанта. А ведь специфика нравственной позиции состоит в том, что ее нельзя усвоить как какое-то внешнее знание, ее можно лишь выстрадать. Максимум на что способна школа обучающего типа – это предложить сумму моральных требований. Но усвоить нормы морали и стать нравственным человеком – это не одно и то же.

Человек образованный обладает также самостоятельным и самозначимым образом мысли, гибким и развитым мыслительным аппаратом, позволяющим искать и находить нестандартные решения в нестандартных ситуациях, это человек, овладевший развитыми формами мыслительной деятельности. При этом вопрос заключается вовсе не в том, чтобы он просто овладел какими-то готовыми алгоритмами и схемами мышления, а в том, чтобы его мышление обрело собственный, индивидуальный и неповторимый стиль и почерк.

И, наконец, это человек, владеющий широкой палитрой языков культуры, позволяющих вступать с культурой в продуктивный диалог и самореализовываться в пространстве культуры. Прежде всего речь идет о языках художественно-поэтического, лингвистического, логико-математического и естественно-научного мышления. Подчеркиваю: речь не о сумме знаний, а именно о языках, дающих возможность вступать в личностный диалог с соответствующими областями культуры.

С чего начинаются вероятности

Принципиальное расхождение вероятностного образования и любых форм обучающего образования начинается уже в начальной точке, когда семилетний ребенок впервые приходит в школу.

Любые формы обучающего образования видят в нем сосуд, который требуется наполнить знаниями, умениями и навыками. Потому-то и нужна учебная программа – программа наполнения сосуда. Основная задача при этом заключается в том, чтобы тем или иным образом поместить запланированное заранее содержание в голову ребенка. Что касается внутреннего мира ребенка, то он интересен лишь в той мере, в какой он способствует либо мешает процессу обучения.

Напротив, вероятностное образование исходит из того, что в школу приходит не ребенок-сосуд, а ребенок, несущий в себе суверенный и разнообразный мир растущей личности. И надо возделать культурный потенциал этого мира через налаживание диалога между ним и миром человеческой культуры. При этом траектория такого диалога носит заведомо неплановый, вероятностный и глубоко индивидуальный для каждого ребенка характер.

Поэтому первое, что дает педагог вероятностного типа ребенку, – это средства для актуализации его внутреннего мира. Он побуждает этот мир к выговариванию вслух, к выговариванию в письменной речи, а также к психологически непростому диалогу с мирами других детей. Научить ребенка самовыражаться с помощью новых (по сравнению с дошкольным детством) культурных средств и строить диалог с другими детьми и педагогом по поводу этого своего самовыражения – это, по сути дела, главная задача начальной школы в вероятностной образовательной модели.

Каждый ребенок учится предъявлять свое “я” самому себе и другим, не задевая чужого достоинства, и учится вслушиваться в миры чужих “я”, используя те языки культуры, которые вводит педагог – язык интонаций, язык жестов, язык письменной речи, язык математического символизма, информационный язык и т.п.

Понятно, что такого рода диалог принципиально не поддается учебному программированию и вместе с тем обладает мощным образовательным потенциалом.

Для того чтобы диалог с миром культуры состоялся, учитель помогает ребенку освоить разные ее языки – язык письменной речи, художественно-образного, логического, информационного мышления.

 

Прогулки по лабиринту

Представим мир культуры как огромный музей и одновременно – огромную библиотеку, где собрано несметное количество экспонатов и книг, накопленных за несколько тысячелетий человеческой истории. Никакой человеческой жизни не хватит на осмотр миллиардной доли собранных здесь достопримечательностей. Потому-то и составляются учебные программы, суть которых заключается в том, чтобы выделить наиболее важные с точки задач образования экспонаты, разработать оптимальный маршрут движения от одного экспоната к другому и сообщить о каждом экспонате максимально сжатую информацию, дабы ребенок эту информацию запомнил и смог пересказать. При этом составители программ решают за ребенка, куда ему идти, в какой последовательности осматривать экспонаты и сколько времени тратить на осмотр каждого из них. Учитель же выполняет роль экскурсовода, который снова и снова ведет всех детей по тщательно разработанному маршруту. Но возможны варианты путешествия совсем иного рода.

Экскурсионный маршрут вообще отменяется, и детям предлагается самим, на свой страх и риск полазить по тем или иным музейным пространствам, включая запасники. Но с важным условием: принести информации как можно больше и как можно более интересной.

Каждый ребенок находится в вероятностном поиске. Единственное, что заранее задает педагог, – это ареал исследовательской деятельности (тот или иной “музейный” зал или группу “музейных” залов) и время, в течение которого осуществляется первый этап поисковой деятельности.

Затем первоначально полученные результаты коллективно обсуждаются и намечаются наиболее интересные и перспективные траектории дальнейшего движения и исследования. После чего дети снова отправляются в самостоятельный исследовательский поиск. В процессе этого вероятностного движения педагог вводит те или иные культурно-информационные ориентиры, позволяющие повышать эффективность внутрикультурного движения ребенка. Это именно ориентиры, а вовсе не жесткие программные требования.

Понятно, что при таком характере образовательной траектории четкий и однозначный прогноз того, какие именно знания в итоге получит ребенок, оказывается невозможен. Вместе с тем существующая практика вероятностного образования позволяет утверждать, что знаний этих будет много, они будут весьма и весьма разнообразными, а самое главное – это будут свои, личностно выстраданные и выношенные, а не отчужденно-мертвые, которые дает по преимуществу традиционная школа. Ну и естественно, что у такого ребенка формируется высокий уровень самостоятельности и гибкости мышления, развитая исследовательская позиция, чрезвычайно высокая креативность и не угасающая потребность в получении все новых и новых знаний.

Важнейшим условием такого внепрограммного образования является создание мощной образовательной среды, в которой и происходит образовательное путешествие на вероятностной основе

Подчеркнем: вероятностная образовательная среда – это совсем не то же самое, что наглядно-информационное обеспечение традиционного учебного процесса. Это своего рода микромодель культуры. И потому в эту среду можно погружаться, по ней можно путешествовать, ее можно изучать, но ее принципиально нельзя до конца освоить.

Скелетом этой живой образовательной среды является обширная (и обязательно интересная!) библиотека, представляющая своеобразный “срез” культуры в ее историческом развитии и во всем реальном многообразии ее предметных областей. Весь образовательный процесс происходит как бы у нее внутри, представляя собой не что иное, как вероятностное путешествие в ее пространстве.

Естественно, что книги должны быть определенным образом упорядочены – по странам, эпохам, предметным областям, и притом находиться в открытом доступе. При этом, чем больше в библиотеке книг, представляющих самые разные области культуры, тем более увлекательным и разноплановым может быть такого рода путешествие.

Особенно важно подчеркнуть, что книги в такой библиотеке не должны быть четко ориентированы на какой-то возраст: книги, доступные детям восьмилетнего возраста, должны стоять вместе с абсолютно “взрослыми” книгами, и тогда ребенок в процессе своего интеллектуального путешествия сможет сам прощупывать свой интеллектуальный потолок и находить интересные ему книги. Кроме книг библиотека должна содержать обширный видеофонд, музыкальный фонд, а также фонд образовательных компьютерных программ. Разумеется, в этой библиотеке может найтись место и обыкновенным школьным учебникам как рядовым книгам среди множества прочих.

Вероятностный педагог – человек, сознательно находящийся в позиции активного незнания. Идя вместе с детьми по неизвестному заранее образовательному маршруту, он делает массу открытий для самого себя.

 

Общаться на языке культуры

Естественно, что функции педагога в такого рода культурно-образовательной среде совершенно не совпадают с функциями учителя традиционной школы.

Задача педагога в том, чтобы вначале в максимальной степени замотивировать каждого ребенка на свободную исследовательскую активность, а затем (уже в качестве консультанта) непрерывно помогать ему в разработке стратегии дальнейшего исследовательского движения.

Важной особенностью такого педагога является то, что он сам наряду с детьми находится в позиции активного незнания. Если традиционный учитель представляет некое хорошо ему известное знание, то вероятностный педагог, идя вместе с детьми по прихотливому и неизвестному заранее маршруту (причем с каждой новой группой детей это новый маршрут), неизбежно делает массу открытий для самого себя. Важно лишь, чтобы культурный фон, культурная образовательная среда, в которой происходит движение, был максимально богатым и интересным как для детей, так и для педагога.

Таким образом, описываемое образовательное движение – это модель лаборатории культуры, в которой и дети, и педагог вместе занимаются увлекательной исследовательской деятельностью, в которой культура открывается впервые, происходит постоянный внутрикультурный диалог личностей взрослого и ребенка, а вовсе не запоминается некая сумма знаний.

Важнейшим условием того, чтобы этот диалог с миром культуры состоялся, является овладение базовыми языками культуры – языком письменной речи, языком художественно-образного мышления, языком логического мышления, языком математического мышления, языком естественно-научного мышления, языком информационного мышления и т.д. И освоение этих базовых языков культуры, пожалуй, можно было бы рассматривать как определенные “программные требования” в стратегии вероятностного образования.

В вероятностном образовании нет общего проходимого “учебного материала”, и потому теряет смысл само понятие “успеваемость”. Потому что можно “успеть пройти” учебник, но принципиально нельзя “успеть пройти” культуру. Можно лишь научиться все более и более глубокому исследовательскому диалогу с ней.

Особый вопрос – о критериях эффективности образовательного процесса вероятностного типа. Главный, конечно, в том, насколько эффективно происходит становление личности ребенка в опытах его внутрикультурного самовыражения – поэтического, исследовательского и т.д., растут ли гибкость мышления, интеллектуальная и коммуникативная продуктивность и так далее, что легко определяется необходимыми психологическими замерами.

Для вероятностного образования, как и для любого творческого процесса, не годятся существующие формы отчетности, контроля и проверки “текущего учебного процесса”. Здесь требуется абсолютное и безусловное доверие к происходящему со стороны “вышестоящих” управленческих организаций. И только в том случае, если будет существовать такой кредит доверия, успех будет обеспечен.


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"