Своя и чужая практика школьного психолога

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998

В аннотации к книге М.Р.Битяновой написано, что она “будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам”. Я готов согласиться с этим утверждением, если убрать заложенный в нем императив и сформулировать его примерно так: “Книга может быть особенно интересной для школьных психологов, а также для тех, кого так или иначе волнуют вопросы организации учебно-воспитательного процесса”. Попробую объяснить свою позицию.

Любого специалиста-практика частенько мучают два вопроса – что делать и как это делать. При этом ради чего делать, т.е. каковы цели и задачи деятельности, ему обычно известно. А вопросы мучают профессионала не потому, что ему неизвестно, каким образом можно достигнуть поставленных целей и задач, а потому, что он не знает, как сделать это лучше всего: как из всего многообразия своих знаний и умений выудить именно то, что в данной ситуации окажется наилучшим для достижения поставленных целей и задач и как соединить все это именно в такой последовательности, чтобы эффект был оптимальным. Возможность познакомиться с примером того, как может быть решена актуальная для него проблема, для практика подобна ньютоновскому яблоку. Ведь это позволяет ему структурировать свой собственный опыт, понять свои возможности, оценить сильные и слабые стороны, сфокусировать творческие усилия на поиске ответов на сакраментальные вопросы и в результате создать собственный неповторимый вариант решения поставленных задач.

В этом смысле данная книга – ценнейший материал для школьного психолога, поскольку, читая ее, он получает возможность познакомиться с полным, хорошо структурированным представлением о содержании психологической работы в школе. Фундамент этого представления – понятие о психолого-педагогическом статусе школьника как совокупности психологических характеристик жизнедеятельности ребенка, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде. Наличие таких характеристик позволяет выделить набор психолого-педагогических требований или, иными словами, нормативов к обучению, поведению и психологическому развитию школьника, которые и определяют содержание деятельности психолога.

Содержание психологической работы в школе представлено в рамках традиционных для школьной психологии направлений: психодиагностика; психокоррекционная и развивающая работа; просвещение и консультирование педагогов и родителей. Помимо этого М.Р.Битянова рассматривает еще одно направление работы — социально-диспетчерскую деятельность, которая, по мысли автора, возможна в том случае, если психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической поддержки народного образования.

Книга не только содержит ответ на вопрос, что делать, но и позволяет получить представление о том, как и когда делать. В ней довольно полно представлены виды и формы работы школьного психолога с детьми и педагогическим коллективом по каждому направлению деятельности, охарактеризованы конкретные методические инструменты. Автор приводит даже подробный понедельный план работы школьного психолога в течение всего учебного года. Фактически представленный в книге материал может быть использован в качестве основы для разработки собственной программы деятельности психолога в школе.

На мой взгляд, автору меньше удалась концептуальная часть книги, в которой представлена модель работы школьного психолога.

Ключевым в предлагаемой модели является понятие психолого-педагогического сопровождения. Вся первая глава книги посвящена введению этого понятия. Начинается она с размышлений о том, какое место должна занимать школьная психологическая деятельность в учебно-воспитательной системе школы. При этом автор использует понятия «чужая» и «своя» практика. Под «чужой» практикой подразумевается деятельность по обслуживанию какого-либо главного направления. Например, психология как «чужая» практика в педагогике выступает в качестве прикладной деятельности по обеспечению решения педагогических задач. В этом случае ее цели, задачи и ценности определяются педагогикой. Психология как «своя» практика рассматривается как самостоятельный вид деятельности с собственными целями и ценностями.

Так вот, автор предлагает организовать психологическую работу в школе как «свою» практику, т.е. как такую профессиональную деятельность, которая направляется собственно психологическими целями и задачами, регулируется своими ценностями, своими установками на ребенка, имеет свои формы и методы работы с ним. Звучит хорошо. Однако внимательный читатель может задуматься над следующим вопросом: если психологическая деятельность выступает в школе как “своя” практика, т.е. ее цели и ценности не могут задаваться никакой другой деятельностью, например педагогической, то нельзя исключить ситуацию, когда они вступят в противоречие с целями и ценностями той же самой педагогической деятельности. И что тогда делать? Ребенок-то один. Очевидно, что в школе должна быть одна «своя» практика. Следовательно, получается, что психологическая деятельность в школе становится основной, а остальные должны ее обслуживать?

Сомнение по поводу школьной психологии как “своей” практики может возникнуть у читателя, когда он прочтет, что цель практической деятельности психолога “представляет собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде” (с. 29). Из заявленной цели однозначно следует, что психологическая деятельность в школе все же выступает в качестве прикладной, обеспечивающей, а значит, “чужой” практики.

Мне кажется, что в своем стремлении доказать, что психологическая деятельность ничем не хуже других, автор лишь запутывает читателя рассуждениями про различные виды практик.

Из дальнейших разъяснений вполне понятно, что суть школьной психологической деятельности – сопровождение ребенка в развитии его способностей в течение всего школьного обучения. Под сопровождением подразумевается совместное движение психолога вместе с ребенком по пути его образования, социализации и психологического развития личности.

Интересно то, что, обсуждая проблемы организации психологического сопровождения ребенка, автор все время обращается к проблеме взаимодействия психолога с педагогом. В результате читателю становится ясно, что чисто психологическое сопровождение невозможно, необходима организация психолого-педагогического сопровождения ребенка в развитии его способностей. А это уже не просто модель психологической службы – это модель новой учебно-воспитательной системы. Надо сказать, что в книге такая модель не названа, но представлена довольно отчетливо, в частности, определено место всех главных участников учебно-воспитательного процесса, а базовым видом деятельности в свете парадигмы сопровождения назван психолого-педагогический консилиум.

По сути дела автор предлагает решение проблемы взаимоотношений педагога и психолога, при котором они оба выступают равноправными партнерами в одном серьезном деле – развитии способностей детей. При таком подходе полностью снимается вопрос о том, кто кого обслуживает: психолог педагога или наоборот. А следовательно, устраняются многие причины, порождающие трудности при взаимодействии психолога с педагогическим коллективом, которым посвящена целая глава данной книги.

Сама по себе идея сопровождения интересна и заслуживает серьезного внимания. Однако ее реализация в школьной практике, как мне кажется, сопряжена с определенными проблемами, большей частью организационными. В этой книге они не решены. Так, психолог в соответствии со своим годовым планом имеет только 2,1 часа в год на одного ребенка. Для претворения в жизнь идеи сопровождения ребенка на пути его развития этого явно маловато. А значит, читателям этой книги, которых интересуют вопросы организации учебно-воспитательного процесса, будет над чем задуматься.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"